Mangel i utviklingsorganisasjonen kan ha rot i mangler i driftsorganisasjonen. Siden forandringsarbeidet ved Solberg videregående skole ikke vurderes, vil kanskje ikke vurderinger være så vanlige i det daglige arbeidet heller? Når tidsanvendning for forandring ikke er optimal, gjelder dette kanskje også i den daglige virksomheten? I observasjoner og intervjuer fremkommer kritiske kommentarer om driftsorganisasjonen. Det er igjen ledelsen kritikken rettes mot. Når det gjelder utviklingsagendaen, er det ingen tvil om at rektor, i samarbeid med fylket, fremstår som pådriver.
6.4.1 Ledelsens rolle
Selv i den daglige driften, er det rektor som dominerer. Lærerne bruker visselig begrepet ledelsen, men de fleste knytter dette til rektor. I intervjuet sier eldste lærer Åge at ”ledelsen for meg er rektor”. Dog er lærerne oppmerksom på avdelingsledernes lederansvar i organi-sasjonen:
”Jeg forholder meg kun til nærmeste overordnede som er avdelingsleder. Har du et greit forhold til han eller henne kan du trives godt i organisasjonen” (almp eldste lærer Åge).
At lærerne har en uklar oppfatning av funksjonene rektor og ledelsen er et av de kritiske punktene. Rektor baserer sine beslutninger på møter med avdelingslederne istedenfor å møte kollegiet. Et problem er ledergruppens ukritiske holdning til rektor som leder, til tross for at lærerne er kjent med at: ”blant ledelsen er det ikke enighet om virksomhetsplanen” (tff yngre lærer Dagny):
”Min avdelingsleder kommer med innspill, i hvert fall er det mitt inntrykk, men det er for mange logrere, som bare jatter med. Jeg vet jo ikke, men jeg leser referater. Rektor har folk
6.SKOLEHUSET OG DETS PULS
rundt seg som støtter opp ukritisk. Det burde vært mer profilerte folk rundt han som våget å ta til ordet, men slik er det altså ikke. Rektor har altfor stor makt” (almp eldste lærer Åge).
Iblant virker lærernes uttalelser om rektor noe motsetningsfulle. Selv om lærerne gir uttrykk for motstand, er de klare på at rektor ikke lar seg påvirke. Rektor har en ukuelig stå-på-vilje til tross for lærernes innstilling:
”Jeg beundrer i grunnen rektor for hans vilje til å stå på til tross for at vi kan være ganske negative til det som skjer. Men jeg tror at rektor tenker sånn at han må vise at han jobber og er interessert, dette vil på sikt bidra positivt” (feltnotater, tff. 050207).
Selv om lærerne opplever rektor som godt synlig på det idémessige eller visjonære område, har han likevel gitt avkall på det daglige engasjement og arbeidsprosess i team og klasserom. Det er avdelingslederne som har fått delegert ansvaret for å lede team og holde seg oppdatert om hva som skjer i det enkelte klasserom.
Avdelingsleder har også ansvaret for å gjennomføre individuelle samtaler med den enkelte lærer. Samtalene kan fungere kontrollerende på hvordan den enkelte lærer forplikter seg på skolens visjoner. Samtidig som avdelingslederen skal være medspiller i den enkelte lærers undervisningsprosess, skal leder også tydeliggjøre sin rett til å lede lærerne i en bestemt retning. Kontrollfunksjonen fremstår som diffus. Det er mulig for avdelingsleder å sanksjonere hvis lærerne ikke oppfyller arbeidsfunksjonene. Den desentraliserte organiseringen, teamenes selvstyring og frie arbeidsmetoder bidrar også til at maktforholdene er utydelige spredt rundt i organisasjonen. Til tross for avdelingsledernes ansvar, er det rektors tilstedværelse og synlighet som etterlyses:
”Jeg ville vært mer i klasserommet. Det kan lett bli for stor avstand til det. De vet ikke alltid hva som foregår. De tror det er litt mer drøm enn virkeligheten (tff. mellomgruppelærer Nina)
I en uoversiktlig hverdag synes interesse og støtte fra rektor å være viktig. Lærerne mener at rektor må være tilstede for å møte deres behov. Rektors fravær skaper harme, ikke bare fordi lærerne opplever seg som mindre betydningsfulle, men også fordi deres innsats vurderes som mindre interessant, enn det som foregår i andre fora. Rektors tilstedeværelse ville derimot økt lærertrivselen, og ”fornøyde lærere gir fornøyde elever” (tff mellomgruppelærer Lars).
Det påpekes at den faglige organisasjonen ved skolen fremstår som svak. Ved mange skoler kan den faglige representasjonen fungere som en støtte til forandringer av en felles policy, men åpenbart ikke her:
”Det er ingen som vil være tillitsvalgt på skolen, noe som også burde fortalt noe til ledelsen. Vi opplever at ledelsen bare bruker styringsretten sin, man bare gir opp. Arbeidssituasjon er ikke bra og utviklingen er slik at folk ikke går inne med liv og lyst, vi gjør ikke mer enn det vi må. Det er ingen ildsjeler lenger” (almp yngre lærer Marit).
6.4.2 Administrative gjøremål
Det synes å fremgå fra avsnittet om driftsorganisasjonen nedenfor, at lærerne er nedtynget av administrative oppgaver og direktiver:
”Vi må delta på obligatoriske fagmøter og høre på visvas” (almp eldstelærer Åge) ”Vi må fylle ut detaljerte skjemaer om det ene og det andre og levere dette til ledelsen. Tiden fylles med forpliktende møter, vi får verken tid til forberedelse eller etterarbeid” (feltnotater, tff. 300107).
Skoleledelsens behov for møter står ofte i strid med lærernes egne ønsker eller det de selv mener gagner undervisningen. Forpliktende møter, krav til rapportskriving, utfylling av skjema, arbeid med årsplaner, periodeplaner, elevsamtaler m.m. er byråkratiske oppgaver som går utover bunden15 og ubunden16 arbeidstid. Lærerne oppfatter
15
Bunden arbeidstid har rektor styringsrett over.
16
Ubunden arbeidstid har lærerne råderett over. Tiden kan brukes til forarbeid, etterarbeid, planlegging, uformell kontakt med foreldre, elever mm..
6.SKOLEHUSET OG DETS PULS
seg redusert til byråkrater, og frihet i undervisningen knebles. Handlefrihet og kompetanseutvikling begrenses:
”Stadig nye ting dukker opp, det er umulig å ha faglig tid til oppdatering innenfor en arbeidstid som er sprengt med all slags oppgaver” (almp yngre lærer Marit).
Kravet om oppfølging av den enkelte elev, er medvirkende til at lærerne ser seg nødt til å bruke av elevenes tid til å gjennomføre forpliktende elevsamtaler. Hvis ikke rammes lærernes ubundne tid:
”Hvis jeg ikke bruker av elevenes tid betyr dette at jeg må utvide min egen arbeidstid, min egen forberedelsestid. Jeg har ikke kapasitet til å sitte utover egen arbeidstid” (almp yngre lærer Marit).
Samtidig uttrykker andre lærere en viss skepsis til at tiden til elevsamtaler tas fra eleven:
”Jeg er litt skeptisk til at lærere bruker undervisningstid til elevsamtalene. De kan sitte i uendelig lang tid og samtale med enkelt elever, mens resten av klassen bare sitter – de skal liksom gjøre noe – og så blir ingenting gjort i timene fordi læreren gjennomfører elevsamtaler. Dette er uholdbart for elevene og medfører at elevene blir overlatt til seg selv” (almp eldste lærer Harald).
Når en kollega velger å gjennomføre elevsamtaler, er det ingen lærer tilstede for å hjelpe eller veilede elevene. Mangel på lærer bidar til at elevene ikke gjør noe. Eldste lærer Harald stiller seg skeptisk til dette. For å få tid til å utarbeide undervisningsopplegg tvinges lærerne til å bruke elevstyrt aktivitet til administrative oppgaver. Også erfarne lærere føler seg tvunget til å bruke tidligere undervisningsopplegg som nødløsning, også fordi krav om elevvurdering har økt betraktelig:
”Arbeid med elevvurdering tar forferdelig mye tid” (tff mellomgruppelærer Nina)
Det er det ingen som berører problematikken om at vurdering bidrar til den enkelte elevs synlighet, derimot anses dette som et middel for å
bevisstgjøre elevene på egne muligheter og begrensninger. Problemet er bare at vurdering tar for mye tid. For lærerne fremstår vurdering, i tillegg til å være et pedagogisk verktøy for elevene, som et administrativt redskap, en strategi fra ledelsen for å utøve kontroll og undersøke hva som foregår i undervisningen.