Observasjoner viser at jo større tidsrammen er, desto mindre får elevene gjort. Siden elevene arbeider mye individuelt blir tiden også individuell. I liten grad er elevene avhengig av hverandres tid bortsett fra når oppgaver skal presenteres i plenum. Ofte går tid med til ikke å foreta seg noe:
”Joar og Andy har gått inn og ut av arbeidsrommet i hele dag uten at de har gjort noe som helst med læringsoppdraget. Etter eget utsagn har det ingen hast ettersom de har ’god’ tid til dette i neste uke. Læringsoppdraget har pågått i to uker” (feltnotater, tff 310107).
Observasjoner viser at tiden bidrar til en selvbestemt underyting. Arbeidet utsettes, ikke fordi elevene ikke kan, men fordi mange er selektive, de arbeider når de får lyst, eller når de oppfatter at noe er interessant eller noe de mestrer. Den generelle underytingen resulterer i at elevene kommer i gang for sent. Fra tid til annen ”belønnes” også elevene med økt tidsramme. Resultatet er at lærerne (og ferdige elever) må vente:
”Læreren spør ’Har dere ikke gjort dette’? Ingen av elevene sier noe... Bortsett fra noen få, er ikke elevene klare for presentasjonen. Læreren sier ’Er det derfor dere vil utsette til etter lunch? Avtalen var at alle skulle fremføre i dag. Dette har dere visst om i uker, dere må jo følge med! Så dere skal fremføre i dag selv om dere ikke har gjort noe og får karakteren 1, men dere skal få tid frem til lunch til å gjøre dere ferdige´” (feltnotater tff 230107).
Observasjoner viser at spesielt de overlevelsesorienterte elevene har problemer med å håndtere frie læringsrammer. De har vansker med å finne nok arbeidsro til å konsentrere seg om oppgavene. Isteden utvikles strategier for å håndtere skolehverdagen, enten ved å vandre rundt i lokalitetene eller ved å surfe på Internett:
9.ELEVSTYRT AKTIVITET
”I ressurssenteret fylles tiden med andre oppgaver. Elevene sitter ved hver sin PC, noen har oppgaven på ’locus’ fremme, andre ikke – noe som betyr at elevene ikke har kjøpt lærebøker med rettigheter til pålogging via nettet … Ivar sitter også foran PC-en. Han titter på fotballsider, ved hans side ligger en kortstokk. Ivar har vanskeligheter med å konsentrere seg og mens han sitter der kommer Danny bort. Danny tar kortstokken og Ivar sier ivrig, ’Skal jeg lære deg et triks?’ Ivar og Danny blir opptatt av å trikse. Mens de holder på slik kommer en lærer fra teamet inn. Idet læreren går forbi de to guttene, sier Ivar ’Trekk et kort så skal vi trikse for deg.’ Læreren tar et kort og trikset gjennomføres. I mens lurer læreren på hvordan Ivar kan klare å finne tilbake til det kortet som hun har valgt ut. Når rett kort vises, vil læreren ha en forklaring. Ivar og Danny forklarer ivrig. Læreren nikker, men gir uttrykk for at hun ikke forstår, men at hun nå må gå videre. Samtalet fortsetter mellom de to guttene. Ingen av dem begynner på oppgaven” (feltmotater, almp 251006).
Inntrykket er at disse elevene ikke klarer å håndtere den selvstendige arbeidsmåten.
9.3.1. Tiden og ansvaret
I samtalene med elevene er tiden noe som opptar alle. Alle elevene er enig i at læringsøkten er lite effektiv. Den homogene oppfatningen er at tiden ikke bare er en frihet for elevene, men også for lærerne. Jo flere timer som stilles til disposisjon, desto mer bidrar det til ”sløvhet og ukonsentrasjon”(mestringsorientert Inge):
”Alle disse lange prosjektene vi får som går over fire uker, så blir det for lite press. Det blir frihet i tre, og stress den siste uken. Når du har fire uker på deg, begynner ingen de tre første ukene uansett. Lærerne sier lite de tre ukene, at vi ikke gjør noe, for da er det jo sånn ansvar for egen læring … Vi er nesten uten press og altfor fri, noe som fører til at jeg ikke klarer å presse meg til å jobbe, men heller holder på med andre ting” (kreativitetsorienterte Mina).
”Det er den ’herlige’ friheten vi har her, da. Det er sånn vi får oppgaver og så ser vi på dem og så blir det ’hva gjorde du i helgen?’ Det blir at vi tuller 90 prosent av tiden, ja, vi gjør jo oppgaver, men jeg tror hvis det er en elev her som føler han ikke får det til eller synes det er tungt å gå på skolen, da tror jeg han sliter sinnssykt her. For du har jo sett det selv hvordan vi sitter, og er det mange som sliter, og så kommer de ikke eller slutter fordi de ikke ser noen vits i å være her. Slik sett er det negativt, for du får ikke noe ut av tiden de gir oss. Det er så sløsing faktisk med meg og hva jeg burde klart på den tiden vi har til rådighet” (resultatorienterte Even).
”Det altfor mye fri, vi suser bare rundt, det er ingen som gjør noe, fordi vi ikke skal levere før i neste uke, da blir det slapt, vi skeier ut. Så vi får altfor mye frihet fra lærerne side” (overlevelsesorienterte Ivar)
Tiden styrer elevenes vaner. Når oppgavene beskrives som kjedelige og lite interessante, influerer dette på elevenes handling. Elevene innrømmer at de utsetter oppgaver som strekker seg over timer, dager og uker, også fordi tidsrammen ikke står i forhold til arbeidsmengden. For mange timer betyr mindre press. Følgelig blir det vanskelig å avstå fra egne innfall. Elevene medgir at de blir opptatt av det sosiale, de bruker tiden til å pleie venneforhold, de går til byen eller surfer på Internett. Selv om alle retter søkelyset mot opplevelsen av å kaste bort tid, er det likevel vanskelig å gjøre noe med situasjonen. Tiden sees på som en frihet, samtidig som friheten frustrerer. Selv om tiden ikke stresser, er det å passe tiden likevel et spørsmål om å vise ansvar. Mens de generelt læringsorienterte anser det som viktig å fullføre innen de fastsatte tidsfrister, er det likevel lett å få utsettelse uten at dette får konsekvenser. Erfaringer elevene gjør seg, bidrar imidlertid til at handlingsrutinene opprettholdes, dvs. at handlingsmønsteret fremstår som egnet. Elevene er klare på at:
”Strammere tidsramme ville bidratt til økt læringsutbytte fordi vi hadde lært mer” (produksjonsorienterte Marita).
Lærerne mener at disponering av tiden er en god måte å lære elevene selvstendighet og ansvar på. Både mellomgruppen og de yngre lærerne vil at elevene skal lære seg å disponere tiden ut fra et langtidsperspektiv:
”Poenget med å gi god tid på oppgaver er at elevene skal lære seg å styre denne. De skal bruke den tiden de har fått godt. Det er et ansvar de har selv. Det å kunne styre tiden er jo også nyttig med tanke på videre studier, og der er de snart” (tff mellomgruppelærer Brit).
9.ELEVSTYRT AKTIVITET
”Å disponere tiden er en del av læringsprosessen som elevene må lære seg kort og godt. Men vi ser jo at mange bruker tiden forskjellig og mange tar ikke innover seg at tiden er til for at de skal få mulighet til å arbeide med oppgavene” (tff mellomgruppelærer Lars)
”Ofte bruker elevene tiden dårlig, fordi de har brukt tiden sin på andre ting. Jeg klarer heller ikke å kontrollere det fordi jeg må gå fra en etasje til neste, jeg må snakke med ulike elever og hva de andre gjør i mellomtiden når jeg snur ryggen til dem det har ikke jeg kontroll på” (almp yngre lærer Marit).
Lærerne stiller timer til disposisjon, samtidig som det er opp til den enkelte å avgjøre hvordan tiden brukes. Både tiden og ansvaret individualiseres. Dette innebærer at elever og lærere blir oppmerksomme på hverandre. I feltsamtaler karakteriseres elever som dyktige, disiplinerte og ansvarsfulle, andre som ukonsentrerte og ansvarsløse. Spesielt de overlevelsesorienterte elevene beskrives som umodne og lite strukturerte. Også klassekameratene merker seg disse elevenes ansvarstagen:
”Noen er helt håpløse, de tar ikke ansvar for noen ting, de gidder ikke å følge med, de bryr seg ikke, de gjør ingenting (spontantorientere Alma).
Det er i første rekke de generelt selvregulerte elevene som argumenterer for at alle bør kunne fremvise en viss selvbeherskelse i møte med ansvar for egen læring, uavhengig av læringsmiljø. Elevene kan ikke forstå hvorfor noen velger å handle irrasjonelt og uorganisert. Alle burde kunne klare å ta kommandoen over sitt eget liv og følgelig ta ansvar for egen læring. De generelt selvregulerte elevene gir uttrykk av å mestre handlingsrommet, uavhengig av læringsklima. Selv om mange er kritiske til medelevenes agering, innser de at det å være beslutningsorientert krever viljestyrke og evne til å kontrollere spontane utfall. Datamaterialet viser at det er de spesifikt selvregulerte elevene som er mest bevisst på at ansvar for egen læring er en læringsform som ikke passer for alle. Begrunnelsen er at mange ikke klarer å vurdere hva manglende ansvar kan medføre. Opplevelsen av at noen får for mye ansvar for sin egen læring betyr at:
”De flinke blir flinkere, mens de som har problemer får større og større problemer” (spontantorientere David)
Den autonome elevrollen som læringsmiljøet forutsetter, passer best for flinke eller elever med en utvidet ansvarsfølelse. Lærerne bør avgrense tiden og handlingsrommet for elever som ikke klarer dette selv. Hvis ikke kan ansvar for egen læring utvikle seg til en arbeidsform som kun passer for elever som er i stand til å administrere og disiplinere seg selv, mens andre som ikke har denne egenskapen, kan tape faglig.
Tiden har en sentral betydning i ansvar for egen læring. Tiden innebærer at arbeidet lett utsettes til fordel for utenomfaglig aktivitet. Hvordan den enkelte disiplinerer egen læring legges merke til både av elever og lærere. Men hvordan velger elevene å arbeide med de oppgaver som tildeles?
9.4. Feltobservasjoner: elevenes arbeid med oppgavene