På samme måte som med fellesundervisning basert på instruksjon faller noen elever ut under dialogen. I fellesundervisningen dominerer den verbale kommunikasjon. Selv om elevene rekker opp hånden, er det lett å overlate arenaen til verbale elever som tar ordet uten å vise tegn. Dette innebærer at noen elever får anledning til å dominere samtalen. De verbale er mest aktive, de tar ordet uavhengig av lærere eller tema, elevene er frempå med hvordan ting kan gjøres. Noen får mer oppmerksomhet enn de som markerer seg lite i offentligheten. Ofte baserer lærerne seg på at de verbale tar ansvar. Spesielt de resultatorienterte er bevisste på hva lærerne vektlegger:
”Renate som sitter på bakerste pult og ved min side, har matematikkbøkene oppslått. Hun titter fremover mot læreren, stiller læreren et spørsmål eller to, men bortsett fra dette er hun mer opptatt av og å ”hviske-pugge” enn av lærerens undervisning. Da jeg spør hva hun holder på med, sier hun at hun skal ha en fem minutters presentasjon i naturfag senere på dagen... Hun repeterer for at fremføringen skal bli best mulig. Renate sier lavt videre´: ´Det er viktig å gi et godt inntrykk, slik at lærerne tror du har oversikten, skjønner du, det er bare ´sååå” viktig. Og hun fortsetter: ´Jeg observerer alltid lærerne for å finne ut hvor aktiv
8.FELLESUNDERVISNING
jeg må være. For noen lærere er det nok å si smarte ting i begynnelsen, andre må jeg være aktiv hele tiden, men bare det at vi smiler og gir et positivt inntrykk, teller faktisk positivt. Du må bare lære deg hvordan ting fungerer, hvis ikke kan du kjede deg til døde, sier hun smilende´. Etter denne uttalelsen fordyper hun seg i øvingen, men med øyenkontakt med læreren” (feltnotater, almp 271006).
Forventninger avkodes og det skjer en tilpasning til lærernes handlingsmønster. Elevenes engasjement markeres ved positiv anerkjennelse, gjennom nikk, smil og annen støtte – dog kan dette også betraktes som en overvåkning. De verbale elevene får mest oppmerksomhet, de behersker ordet og slipper til. Selv om det er lite direkte vurdering i timene, skjer dette indirekte gjennom rangering og bekreftelse siden lærerne ofte velger å henvende seg til noen av elevene. Lærernes anerkjennende blikk medvirker til at det oppstår et klassehierarki av betydningsfulle elever, andre kommer helt i skyggen. Det er mange eksempler fra feltmaterialet som kan tolkes i den retning; ”Det er alltid noen som får bestemme”(feltnotater 140207) eller ”Renate er den gullungen” (feltnotater 101106). Blikket indikerer at noen faller utenfor, andre er innenfor lærernes oppmerksomhetssfære. De overlevelsesorienterte elevenes innsats kan bli ignorert:
”Læreren repeterer hva infinitiv, preteritum og presens er, samt sterke og svake verb. Iris sier: ´Det er så mange rare og vanskeligr ord, det der.´ Til dette svarer læreren `Ja ja, glem disse vanskelige ordene, da vi kan ikke forvente at dere skal huske alle formene!´ ´Dere?´ sier Vetle, ´hva mente du med det´ mumler han halvhøyt” (feltnotater, almp 071106).
Både de produksjonsorienterte og de overlevelsesorienterte, men også andre passive elever blir ignorert, noe som formidler et skjult budskap om at de ikke telle med i lærernes bevissthet. Flere fremstår som passive deltagere som stilletiende stiller seg utenfor den pågående aktivitet.
8.3.1. Fellesundervisning når ikke alle
I fellesundervisning skal elevene oppleve seg som medlemmer av et fellesskap, men i intervjuet er elevene opptatt av at lærerne ikke tar nok ansvar og sørger for at alle får mulighet til å utvikle tilstrekkelig kunnskap og ferdigheter. Siden fellesundervisningen foregår i samlet klasse er læringen tilpasset gjennomsnitt elevene. Det poengteres at mange har huller i forkunnskapene. Elevene kommer fra forskjellige skoler, de har ulik bakgrunn, forutsetninger og forventninger, alle har ikke samme utgangspunkt i møte med lærestoffet. Konsekvensene av at man man tar elevenes kunnskaper og begrepsforståelse for gitt, påpekes av flere:
”Mattis: De hopper over ting og sier ´Dette lærte dere i ungdomsskolen´ Rita: ´som om jeg husker det´” (gruppeintervju tff).
”Lærerne bare babler i vei, det er bare `lærer det og det´, og så er det nytt tema, og nye tema igjen, der mange ikke forstår det gamle før det nye, og da er det lett å droppe ut, og det var den timen, liksom ” (læringsorienterte Vera).
Selv om undervisningen preges av dialog, er det en ubalanse mellom faglige utfordringer og kompetanse på området. Lærerne ”babler i vei”, hevder den læringsorienterte Vera. Hun fastslår at ny kunnskap introduseres før elevene har kontroll og oversikt over tidligere viten. Når elevene oppfatter at grunnlaget for å forstå ikke er godt nok, slår svikt i kunnskapsbasen ulikt ut. Spesielt de spesifikt selvregulerte poengterer, noe som for øvrig også den læringsorienterte Vera antyder, at mangel på forståelse får betydning for arbeidsinnsatsen. Det blir vanskelig å motstå fristelser og administrere begrensninger av egen atferd fordi ytre stimuli, tanker og assosiasjoner legger beslag på oppmerksomheten. Problemer med å forstå eller se sammenhengen i lærernes presentasjon, er noe den overlevelsesorienterte Andy erfarer:
”Jeg vet selv at jeg har konsentrasjonsproblemer, og jeg klarer ikke å følge med, selv om jeg har bestemt meg for å følge med og har lyst til å følge med, men så blir det babbel av ting jeg
8.FELLESUNDERVISNING
ikke fatter noe av, da tenker jeg plutselig på andre ting. Jeg ser på dem i klassen, på PC-en til dem ved siden av, og får ikke med meg noe av det læreren sier. Jeg ramler helt av og får ingenting med meg. Jeg sitter der, det ender med at jeg holder på med andre ting eller rett og slett ser i veggen. Og er helt i mine egne tanker. Og når jeg kommer til meg selv igjen så er læreren ferdig, men jeg har ramlet av lasset. Og så får du kjeft av læreren fordi du ikke følger med eller gjør noe”.
Andy klarer ikke å følge med, han forstår ikke, han distraheres og blir forstyrret av egne dagdrømmeri. Siden undervisningen er rettet inn mot alle, forteller Andy indirekte at han trenger en annen måte å få presentert fagstoffet på, enn det som tradisjonelt blir ansett skal fungere for alle. Mangel på individuell tilretteleggelse av undervisningssituasjonen influerer på Andys møte med fagstoffet når han senere skal ta ansvar for egen læring. De lærings- og resultatorienterte elevene tilkjennegir at de er i stand til å håndtere slike situasjoner. Som den læringsorienterte Vera påpeker, har hun kontroll, selv om hun ikke følger med i undervisningen:
”Det er sånn at jeg kan plutselig bare ”dette ut av timen”. Jeg kan plutselig bare tenke på andre ting, sånt som ikke har med temaet å gjøre. Og når jeg ”våkner”, er læreren langt av gårde, da blir det fort sånn at jeg tenker nei, jeg gidder ikke å følge med, men nå er ikke jeg avhengig av å følge med heller, jeg klarer meg godt uten”.
8.3.2. Elevene dominerer hverandre
Det er i første rekke de produksjonsorienterte, kreativitetsorienterte og overlevelsesorienterte elevene som legger vekt på dominansstrategier, det er noen som dominerer på bekostning av andre. Domineringen kommer til uttrykk både i forbindelse med diskusjoner og når elevene inviteres til å påvirke:
”De som brøler høyest får komme til orde hos lærerne. Det er noen elever i klassen som har så sinnssykt behov for å bli sett og blir sett, så blir det naturligvis de som får bestemme. Jeg har alltid vært tydelig på hva jeg har villet tidligere, og har sagt ifra, men i denne klassen har jeg valgt å ta en passiv rolle fordi jeg ikke gidder. Det blir en konkurranse mellom superjenter…Problemet blir likesom at noen som faktisk alltid blir sett, og som avgjør alt
for hele klassen. Lærene tar alltid hensyn til hva de måtte mene, selv om over halve klassen mener noe annet” (overlevelsesorienterte Elin).
”Mange ganger lar bare lærerne de samme elevene snakke hele tiden” (produksjonsorientert Hellen)
I situasjoner der noen dominerer og andre må underordne seg, impliserer dette både makt og avmakt. Underdanigheten ligger i at noen må bøye seg for andres valg, samtidig som egne interesser, behov og ønsker undergraves. Også den kreativitetsorienterte Mai i sitatet nedenfor påpeker at det ikke er tilfeldig hvem som tar ordet og som har makt i relasjonen til lærerne:
”Læreren sier ofte at det er vi som har bestemt at vi vil ha ting, fremføringer osv., men jeg har aldri fått være med på å bestemme. Ofte er det noen som bestemmer for alle fordi de liker en slik måte, fremføringer i stedet for skriftlig, og da blir det de som snakker høyest, som læreren hører på, og som de tar hensyn til. Det er i hvert fall mange elever i klassen som sier at `vi har aldri fått være med på å bestemme om vi skal gjør det eller det´, men da sier læreren `jo, dere ble enige om dette!`”
Mai tilkjennegir at lærerne inviterer til samhandling, men bare de verbalt dyktige elevene og/eller de som er vant til å eksponere synspunkter i en større forsamling, blir hørt. For Mai betyr dette at lærerne tar hensyn til noen, samtidig som de ikke undersøker hva andre måtte mene. Det er fellesskapet som avgjør hva som er best. Elever som får innflytelse, har imidlertid ikke fellesskapets beste i tankene. De argumenterer ut fra egne individuelle ønsker og behov. Kollektive avgjørelser beskrives både som dominans og strategisk tenkning. Dette er noe de resultatorienterte elevene utnytter:
”Jeg vil bruke mine evner i det jeg er god til, jeg vil vise hva jeg kan, slik som muntlig. Der er jeg sterk. Jeg er ikke så sterk skriftlig, da prøver jeg å påvirke læreren til å ha en muntlig fremføring istedenfor skriftlig fordi jeg er god til dette selv” (resultatorienterte Renate).
8.FELLESUNDERVISNING
”Det er så mye som er kjedelig, så eneste måten å få opp engasjementet på er å overtale lærerne til å få det slik jeg vil” (resultatorienterte Marit).
Samarbeid gjennom kollektiv deltagelse kan peke mot en strategi lærerne bruker for å nøytralisere elevenes motstand. Elevene som engasjeres, vil lettere oppleve seg som en del av virksomheten. Selv om normen er å vise hensyn til hverandre, fremstiller elevene også hverandre som egoister og dominerende personer.
”Ganske mange i klassen er liksom så utrolig egoistiske, og hvis du svarer på en oppgave for dem og du spør dem igjen om de har svaret på den, så `nei, jeg jobber, ikke snakk til meg´” (spontantorienterte Torkil).
8.3.3. Lærerne dominerer
Også lærernes dominans berøres. Inntrykket er at noen lærere ikke har like lett for å respektere elevenes ulike standpunkter og verdigrunnlag. Lærernes dominans relateres til plenumsdiskusjoner, hva undervisning skal omhandle, ved skriftlig arbeid og prøver:
”Det går ikke an å diskutere med flere lærere, de skal jo alltid ha rett” (spontantorienterte Idun).
”Når lærerne sier `Vi er ute etter din mening´, er det risikabelt fordi da kan det være slik at læreren tolker på en helt annet måte enn det jeg har gjort, det kan få konsekvenser” (kreativitetsorienterte Kåre)
Sitatene forteller både om betydningen av reproduserende kunnskap samt hvordan elevene underkaster seg lærernes dominans, makt og disiplinering. Lærerne styrer og regulerer diskusjoner samtidig som de ikke alltid anerkjenner tolkningsvarianter. Erfaring med å bli dominert rommer også fortellinger om at det ikke nytter å fremme sin mening. Både spontantorienterte og kreativitetsorienterte elever antyder at de kan komme med forslag, men at lærerne repliserer at ”ja, det kunne vært interessant, men….” (kreativitetsorienterte Kåre). Elevene oppfatter at lærerne inviterer til deltagelse samtidig som de har
motsynspunkter til forslagene. Det er ingen vits i å ha noen mening, fordi elevenes forslag og synspunkter ikke gis gyldighet. Dette peker mot en symbolsk deltagelse, og et skjult budskap om at lærerne mangler tiltro til elevene som ansvarlige personer. Dette aspektet kommer spesielt til uttrykk i elevenes opplevelse av å påvirke egen læring.