Disiplinering gjennom synliggjøring

Dagens ideal om at elevene skal lede seg selv, kombineres med en forpliktelse til å redegjøre for sin egen læring. Elevenes fremstilling fremstår som en slags selvstyring og selvdisiplinering etter fastlagte normer (Krejsler, 2004a,b). Arfwedson (1994) hevder at jo mer sammensatt den sosiale arenaen er, desto større behov vil det være for lærerkontroll. Krejsler (2001) hevder at lærerne sikrer elevenes autonomi ved bruk av loggbok. Dette mener Carlgren (2005) og Granath (2008) ikke er uproblematisk. De anvender metaforen Panoptikon for å beskrive hvordan elevene observeres uten selv å ta del i observasjonene.

Mens bevegelse og sosial kontakt i den tradisjonelle skolen var et problem, er det i dag dette som gjelder (Klette, 2003). Elevene som behersker bevegelse, som velger aktivitet og som samtaler med

medelever under gitte betingelser, blir betraktet som fremgangsrike (Bergqvist, 2005). Elevene må ikke være anonyme verken i møte med lærerne eller i diskusjoner.

Österlind (2005a) og Bergqvist (2001, 2005) hevder at elevene ikke alltid forstår rekkevidden av individuelle arbeidsformer. Manglende elevkompetanse kan medvirke til vansker med å avkode forventninger om hvordan elevene skal manøvrere seg i skolen (Ahl m.fl., 2005). Problemet kan forsterkes gjennom lærernes abstrakte samtaler. Österlind antyder også at kommentarer som ”jeg er i klasserommet hvis dere trenger hjelp” kan signalisere at det ikke er nødvendig å gå dit. Dette mener hun kan influere på søken etter hjelp. Carlgren (2005) hevder at det å kunne planlegge forstås som skolens nye normalitet. Den normale eleven får nye identiteter og vil dermed kunne oppfattes som dyktige eller mindre dyktige, eller som modne eller umodne (Bergqvist, 2001, 2005).

Popkewitz (1998) hevder at lærerne i dagens skole har behov for å kjenne elevene og deres bakgrunn for å legge til rette for å utvikle elevenes potensial. Elevene på sin side må være villig til å uttrykke indre tanker, følelser og holdninger for å kunne oppleve tilfredsstillelse og selvrealisering. ”Pastoral care” er en teknologi eller strategi som ikke primært bidrar til at elevene blir selvregulerte, men isteden skaper et normativt system som posisjonerer elevene på et kart der individuelle forskjeller blir synlige. Ved hjelp av slike kart kan noen elever bli ekskludert fordi de beskrives som annerledes (Popkewitz, 1998).

I lys av dette hevder Westlund (2003, 2005) at mange elever ender opp som vandrere. Selv om det alltid har vært slike elever i skolen, blir de innenfor dagens system synlige. Noen elever vandrer fordi de ikke har samme mål som andre. Å bytte aktivitet ”eller förflytta sig försöker de undgå lärarnas uppmärksamhet eller kontroll – ’escaping by walking around’ ” (Westlund, 2003, s. 84). Jo større frirom disse elevene får, desto større sannsynlighet er det for at de ikke kommer i

3.FRA TUKT OG DISIPLIN TIL FORHANDLING OG SELVDISIPLIN

gang eller avbryter arbeidet. Westlunds slutning er at elevene ikke takler skolens svake innramming.

Synliggjøring knyttes til redegjørelse for oppgaver. Elevenes rapportering av læringsarbeidet gjør det vanskelig å unnslippe overvåkningen. Siden elevene skal styre og lede seg selv gjøres ambisjoner, aktiviteter og kunnskap om til et offentlig skue (Carlgren, 1994, 2005). Gjennom lærernes observasjon og medelevenes observasjon av hverandre deltar alle i prosessen med å overvåke hverandre. Når elevene får velge hvem de vil arbeide sammen med, kan overvåkning og kontroll influere på hvem elevene knytter ulike preferanser til: hvem tar ansvar, hvem sluntrer unna, hvem er dyktig, m.m. Ingen ønsker å samarbeide med noen som ikke bidrar til fellesskapet. I slike situasjoner er det elevene som har definisjonsmakt, ettersom lærerne innehar en annen rolle. Elevene blir selv ansvarlig for å definere situasjonen, de skal styre arbeidsprosessen og hverandre. Uklar rolledifferensiering og de ulike betydning elevene tillegger hverandre, vil kunne medføre dominans ved at noen tar på seg lederroller på bekostning av andre.

Disiplinens normaliserende funksjon bidrar til å regulere forskjellene, samtidig som den også individualiser (Foucault, 2008). Gjennom blikket kan elevene og lærerne ”måle” avvik, bestemme nivå, fastsette spesialiteter og dra nytte av forskjellene ved å tilpasse seg hverandre. Når elevene ikke får kontroll på hverandre og dette går utover arbeidet, kan manglende lærerkontroll være en gyldig forklaring på hvorfor ting går galt. Mangel på lærerdisiplin innebærer imidlertid at læreren mister autoritet i elevenes øyne.

3.6. Oppsummering

Skolen som system har over tid utviklet rutiner for å nå bestemte mål. Kapittelet har rettet søkelyset mot hvordan disiplineringen har utviklet seg i takt med endringer i samfunnet, fra tidligere vekt på tukt og sosial kontrollperspektiv til vår tids selvdisiplin. Disiplinen har en

oppdragsmessig funksjon. Elevene skal trenes i en indre selvkontroll, selvransakelse og selvregulering. Jeg har beskrevet hvordan disiplinen er en maktteknologi som baserer seg på makthavernes ønske om sosial kontroll og regulering av menneskene. Hvordan disiplinen bygges inn i og usynliggjøres i arkitektur, er eksempel på hvordan overvåkningen skjer.

Når selvstendighet, ansvar og selvdisiplin vektlegges, skjer en maktforskyvning. Mens lærerne tidligere la vekt på at elevene skulle overholde og følge reglene, skal de i dag styre dette selv. Lærerne skal ikke ”straffe” i tradisjonell forstand, derimot skal lærerne etablere en egen, personlig autoritet i møte med elevene. Elevene skal påta seg autoriteten. Lærerne mister direkte kontroll over elevene.

Bakom skolens betoning av frihet og selvstendighet finnes et annet kontrollapparat. Maktens mikrofysikk viser hvilke maktstrategier som samfunn, skole og lærere gjør bruk av. Arkitektur, læreplan, arbeidsplaner, individuelle samtaler m.m. er disiplinerende teknikker.

Skole og klasserom er i dag organisert på nye måter. Tidligere tradisjonelle institusjonelle og organisatoriske rammer er løst opp. Læringsarenaer, fleksible og tilpassede læringsformer fremstår som ”det nye”. De siste tiår har samfunn og utdanningsmyndighet vært sterke pådrivere i endring av læringsarbeidet i skolen. Spørsmålet er om dette skaper spenningsforhold mellom det tradisjonelle og ”det nye”. Ofte fremkommer påstander om at skolen og lærere er motstandere av endringskrav som kommer utenfra. Cuban (1990) trekker også frem at reformer kan komme og gå uten at lærerne ”get marks”. Preges skoler og lærere av en defensiv motstand som hindrer forandring? Dette er imidlertid spørsmål som peker frem mot neste kapittel.

4.ARBEID OG FORANDRING I SKOLEN SOM ORGANISASJON

Kapittel 4.0 Arbeid og forandring i skolen

som organisasjon

Siden mitt søkelys i de tidligere kapittel har vært rettet mot individets selvregulerende prosesser og selvdisiplin, vender jeg nå min interesse mot skolen som system. Skolen som institusjon har strukturerende egenskaper. Den utgjør et rammeverk for aktørene. Strukturene, rammeverket, kan begrense eller muliggjøre handlinger. I tidligere forskning så man gjerne institusjoner som store og omfattende fenomener, type skole, kirke, staten. Selv mindre sammenhenger kan institusjonaliseres som vaner og rutiner og til dem knyttes normer og motiv, som mer eller mindre bevisst er akseptert som gyldige. Dette gjelder undervisning, men også organisering av betingelser rundt undervisningen.

Giddens (1984) ser institusjoner som spesielt slitesterke strukturer. Strukturene skapes gjennom en reproduksjon og produksjon av regler og ressurser knyttet til dem. Regler er det som aktørene orienterer seg etter. Dualitet som eksisterer mellom struktur og praksis, betyr at strukturene er medier for handling samtidig som strukturene utgjør handlingens resultat. Innenfor skolekonteksten vil lærere og elever altså handle etter allerede eksisterende strukturer, de vil reprodusere handlinger, samtidig som de også kan endre strukturene gjennom felles handling. Praktisk bevissthet kan forstås som ofte taus kunnskap, som igjen styrer aktørenes rutinaliserte handlinger. Å forstå den praktiske bevisstheten er viktig for å forstå den sosiale praksisen. Imidlertid er det den diskursive bevisstheten som er i stand til å endre individenes handlingsmønster. Dette skjer gjennom diskusjon og refleksjon over egne og andres handlinger.

Utviklingsarbeidet forsterker dualismen mellom etablerte strukturer og nye strukturer man forsøker å få innført.

Giddens dualitet opponerer mot tanken om institusjoner som kun langtidsvirkende ”fastfryste” ideologier” (Berg, 1999). Säljö (2006) sier at siktemålet til institusjoner som skoler, helseforetak og produksjonsbedrifters er å infiltrere og besette individets bevissthet gjennom rutiner, tradisjoner og aktiviteter. Säljö hevder at institusjoner ikke er en statisk ting. Siden individet er omgitt av og inngår i en mengde sosiale praksiser, bidrar dette til at de lærer seg å handle og tilegne seg ulike kunnskaper og ferdigheter. Gjennom individenes agering vil den institusjonaliserte virksomheten endres og omformes. Den vil således være i bevegelse.

Scott (2001) påpeker at forskere ikke er enige om hvordan man skal forstå institusjoner, men hevder likevel at de fleste samles omkring tre faktorer som utgjør institusjonens grunnpilarer: regulative, normative og kognitive. Disse tre grunnpilarene danner et sammenhengende kontinuum som går fra det bevisste til det ubevisste, ”from the legally enforced to the taken for granted” (ibid. , s. 51). Dette innebærer at det regulative vil være bevisst, det kognitive ubevisst for aktøren, og det normative befinner seg et sted mellom det bevisste og det ubevisste. Dette kontinuum mellom hva som er forstått og ikke forstått, bevisst og ubevisst i institusjonen skaper dynamikk i virksomhetens prosess og forandring. De fleste teore-tikere, mener Scott, er samstemt i at institusjoner begrenser og regulerer atferden, selv om de betoner ulike aspekter ved hvordan begrensingen kommer til uttrykk. Termen institusjon innebærer stabilitet, dog er de utsatt for gradvise eller hurtige forandringer.

Jeg gjør i de kommende kapittel nedslag i undervisningens prosesser, elevenes og lærernes forholdningssett i arbeidet. Det jeg ser, er resultatet både av en tidligere forandringsprosess og av andre faktiske omstendigheter som betinget arbeidet der og da. En vanlig term for det hverdagslige arbeidet er praksis. Jeg kommer til å

4.ARBEID OG FORANDRING I SKOLEN SOM ORGANISASJON

diskutere institusjonaliseringen av praksis som repertoarer, koder, kultur, rammefaktorer og praksisarkitektur.