Læreplanen begrenser lærernes repertoarer

Tydelige mål begrenser elevenes mulighet til å fatte beslutninger. Mål og hovedmomenter i læreplanen anses som forpliktende. Dette gjør det vanskelig for elevene å bryte målene ytterligere ned. Målene er lærernes ansvarsområde. Formuleringene ”elevene skal kunne” bidrar til at målene tolkes entydig:

”Elevenes medinnflytelse over selve læringsinnholdet er en utopi, en ambisjon som det er umulig å gjennomføre med den læreplanen vi må følge” (tff mellomgruppelærer Nina). ”Læreplanen, sier jeg til elevene, er å betrakte som Bibelen, den må vi følge” (tff eldste lærer Sissel).

Læreplanen utgjøre en praktisk hindring for elevenes påvirkning, men det byr også på:

”store utfordringer hvis alle elevene skulle ha full kontroll over innholdskomponentene” (almp yngre lærer Marit).

”Å la elevene få være med på å bestemme tar ganske mye tid fra undervisningen, og tid er ikke det det er mye av, dessverre” (tff mellomgruppelærer Brit).

Lærernes profesjonelle skjønn danner basis for hvilke vurderinger som gjøres, og i mindre grad elevenes innspill. Presise målformuleringer og visjonsdokumentets ønske om elevenes påvirkning angis som et eksempler på gapet som eksisterer mellom intensjon og virkelighet. Hvor mye rom elevene får til å påvirke beror på lærernes faglige stolthet, tro på pedagogisk progresjon og det de selv mener er mest riktig:

”Elevene mangler de helt grunnleggende basiskunnskaper, og så skal de da velge hvordan de skal lære?” (almp eldste lærer Åge).

Åge setter spørsmålstegn ved elevenes evne til å sette seg inn i fagenes teorier og evne til å forstå deres oppbygning. Dette perspektivet antydes også av yngre lærere. Matematikkfaget forutsetter visse basiskunnskaper. Det å la elevene lage egne planer på områder de verken har faglig eller pedagogisk innsikt, er vanskelig.

Mulighet for uformell påvirkning

Lærerne velger å forberede utkast til halvårs18 og periodeplaner19. I disse planene får elevene lov til å uttale seg om:

”Jeg deler ut halvårsplan og forslag til periodeplan for en seksukersperiode... Og så sier jeg at de kan komme med innspill, for dette er en viktig del av ansvar for egen læring” (almp eldste lærer Åge).

18

Omfatter pedagogisk planlegging for den enkelte klasse for et halvt skoleår om gangen. Den tar utgangspunkt i læreplanen og skal omfatte et bredt spekter av pedagogiske overveielser.

19

8.FELLESUNDERVISNING

Begrunnelser er at elevene skal ”få et eierfold til planene og selv bestemme hvordan de skal arbeide med fagene” (almp lærer Harald). Oppgavene for lærerne er å koordinere innspillene, vurdere om disse passer inn i undervisningsopplegget, samt fordele dette. Beslutningene har ikke betydning for den enkelte elev, men hele klassen. Lærerne definerer mål og innhold, elevene får anledning til å påvirke emners eller temaers rekkefølge, arbeidsformer, prøvedatoer, omfang, vurderingsformer m.m. I tillegg kan elevene velge arbeidssted, disponere tiden, avgjøre om de trenger hjelp, samt innenfor matematikkfaget fastsette hvilket nivå det skal arbeides på. I lys av dette mener lærerne at de tilpasser seg læreplanens og visjonsdokumentets verdier på en pragmatisk, men god måte.

I synet på ”å påvirke” hersker det en viss uenighet mellom lærerne. De eldste og mellomgruppen praktiserer en uformell påvirkning, dvs. at lærerne inntar en ad hoc-tilnærming der elevene kan påvirke innholdet underveis:

”Det viktigste for meg er at elevene opplever at læringen er meningsfylt...Selv om jeg sikkert styrer altfor mye, prøver jeg å skape interesse for lærestoffet ved å provosere, eller du må få dem nysgjerrige. Jeg kan begynne sånn at jeg sier til dem - Hvem er dette? Så viser jeg et bilde av Marin Luther King jr., `han var kjent for å ha en sterk kjønnsdrift, i tillegg var han prest, og så ble han ble skutt, og så er han neger og er kjent for en spesiell tale. Hva er viktigst? Kjønnsdriften? Prest? Neger? Skutt? Talen? Hvorfor alt dette, hvor er han viktig, hva tror dere om dette?´Og så kan jo elevene begynne å tenke…Slik tilnærming bruker jeg ofte, det gjør dem nysgjerrige, de begynner å spørre, og selv om mine kollega mener jeg styrer altfor mye, er jeg lydhør overfor elevene, vi snakker sammen, men jeg bruker det de kan, og jeg opplever at elevene liker dette” (almp eldste lærer Åge).

Uformell og intuitiv vurdering av øyeblikksituasjoner influerer på elevenes påvirkning. Selv om påvirkningen oppstår vilkårlig, mener lærerne dette bidrar til fleksibel og økt læring. Den spontane, umiddelbare påvirkning anvendes av lærere med en viss undervisningserfaring. De yngre lærerne forsøker i større grad å holde fast ved de forhåndsbestemte planene fordi

”Det kan lett ende i kaos, noen vil det og andre vil det, så det blir lett at vi forholder oss til den oppsatte planen” (almp yngre lærer Kitty).

Men lærerne opplever et forventningspress om at elevene skal påvirke egen læring. Spørsmålet er om eleven kan foreta kvalifiserte valg. Problemet for lærerne er at elevene kan velge bort alt som ikke engasjerer. Siden faren for bortvalg er stor, ønsker lærerne å ha kontroll over læringens innhold, den bør være mest mulig lik for alle. I lys av dette antydes det at plenumsdiskusjoner og individuelle elevsamtaler gir mulighet for medinnflytelse.

8.5. Noen sammenfattende kommentarer

Dette kapittelet har hatt søkelyset rettet mot lærernes undervisningsmåter innen en ”progressiv” innredning. Innenfor en slik innredning fremstår den tradisjonelle formidlingspedagogikken som en sentral metode. Lindblad og Sahlström (1999) hevder at fellesundervisning basert på instruksjon er et undervisningsmønster som er stabilt over tid og forekommer på tvers av kultur- og landegrenser, men at dialog er blitt mer vanlig ettersom den gir mulighet for elev-innflytelse.

Observasjon viser at når lærerne betrakter temaet som vanskelig og eller begrepstungt, velger de å ty til et kommunikasjonsmønster der de snakker til elevene om emnet, dvs. de anvender instruksjon. Selv om både generelt- og spesifikt selvregulerte elever beskriver seg selv om passive tilhørere, antyder de spesifikt selvregulerte at dette kan være en god undervisningsform hvis lærerne er strukturert, har faglig autoritet og viser et engasjement.

I dialog er hensikten å trekke elevene inn i diskusjonen. Dermed kan lærerne lettere bygge på elevenes perspektiv. Tankekart som metode appellerte til en del elever. Elevene skiller tydelig mellom instruksjon og dialog. De ønsker helst det siste. Ved begge under-visningsmønstre holdes elevene sammen som en sosial enhet. Som samlet klasse skal felles referanserammer være utgangspunkt for

8.FELLESUNDERVISNING

opplevelser. Det er lærerne som styrer. Selv om dialogen fører til mindre instruksjon, er det imidlertid vanskelig for lærerne å ta hensyn til alle elevers ulike forutsetninger, interesser eller motivasjons-grunnlag. Til tross for at dialogen gir mulighet for elevinnspill, er det likevel mange som ikke deltar, eller som ikke inviteres inn i fellesdialogen. Dialogen gir også verbale elever større mulighet til å dominere samtalen og dermed sine kamerater. I fellesundervisning uavhengig av hvilke undervisningsmønstre som anvendes, er elev- og lærerrollen dypt forankret og internalisert. Det ligger implisitte forventninger til hvordan elevene og lærerne skal forholde seg til hverandre. Forholdet kan beskrives som en form for avhengighet. Elevene er avhengig av lærerne som fagpersoner og ledere. I fellesundervisning er det lærerne som har definisjonsmakt og autoritet. Arbeidsfordelingen er institusjonalisert, elevene fremtrer primært som lyttere. Pedagogikken fremstår som synlig (jfr. Bernstein, 1977). Spesifikke ferdigheter og kunnskaper overføres. Disiplinen innebærer at elevene må akseptere en bestemt organisering, rekkefølge og tidsbruk.

Undervisningsprosessen er ikke åpen for innsyn eller deltagelse for elevene, utenom når lærerne tillater dem å komme med innspill. Jo mer erfaring lærerne har, desto lettere er det å legge opp til en slik uformell påvirkning. Noen lærere gir uttrykk for at elevene får komme med innspill til halvårs- og periodeplaner. Lærerne informerer visselig, men de fleste diskuterer ikke innhold og form med elevene utover læreplanmålene. Innflytelse begrenses av elevenes modenhet og manglende innsikt i fagene. Mange elever ønsker å påvirke. Elevenes manglende påvirkningsmulighet over innholdet kan betraktes som en maktesløshet overfor lærerne fordi læringen orienteres mot forhåndsbestemt reproduksjon. Elevene beskriver sitt perspektiv og sin medvirkning som mindre viktig for lærerne (jfr. Nordahl, 2001). Lærerne velger den strategi som opprettholder kontroll og innflytelse over egen posisjon.

Kapittel 9.0. Elevstyrt aktivitet:

repertoarer og dominerende arbeidsformer

Timeplanen, som regulerende faktor bestående av 45-minuttersøkter, der elevene loses gjennom flere fag i løpet av en dag, er erstattet av fagbolker for konsentrasjon og dybdelæring. Kapittelet belyser hvilke repertoarer og dominerende arbeidsformer som fremkommer i elevstyrt aktivitet. Det løftes frem hvilke tanker om og erfaringer elever og lærere har med læringsprinsippet. Siden et viktig repertoar og arbeidsform er ”å gi oppgaver”, presenteres ulike oppgavetyper. Kapittelet sentreres omkring hvilke faktorer som influerer på ansvar for egen læring. Jeg trekker frem tidsrammen, hvordan elevene velger å arbeide med ulike oppgaver, veiledning, støtte og vurdering, før lærernes perspektiv på elevenes motivasjon belyses. Kapittelet avrundes med noen oppsummerende kommentarer.