Å være pådriver og støttespiller

Alle lærerne ønsker å yte veiledning og gi tilbakemeldinger, men det er også viktig å holde seg i bakgrunnen inntil elevene ber om hjelp. Målet er at elevene skal konstruere kunnskap, men når alle ikke klarer dette, trer lærerne frem som veiledende sjef. Veiledning er en forsikring om at elevene tilegner seg nødvendig faglig dybde og innsikt:

”Det er et stort ansvar å veilede elevene, trene dem i å be om veiledning slik at de erfarer at de blir bedre av å få hjelp av oss” (tff mellomgruppelærer Brit).

9.ELEVSTYRT AKTIVITET

Lærerne vil at elevene skal prøve selv, noe som innebærer at veilederrollen tolkes som å holde seg litt i bakgrunnen. Samtlige lærere erkjenner at en systematisk veiledning er viktig for elevenes motivasjon og for selvdisiplinen. Selv om elevene skal lære å planlegge og organisere egen læring, er problemet for lærerne at:

”Noen signaliserer at de ikke vil ha veiledning, det kan være viktig hvis elevene jobber, men når jeg ser de står fast, da spør jeg om de trenger hjelp” (tff mellomgruppelærer Nina) ”Jeg prøver å være tilstede og gå rundt og hjelpe dem, men enten så stikker de av eller møter ikke opp eller så stikker de seg unna. De vil ikke ha hjelp eller veiledning, men sier alt er greit, når jeg spør, og da viser det seg ofte at de ikke har gjort noen ting” (almp yngre lærer Marit).

I sitatene ovenfor er det flere forhold som berøres. Elevene vil ikke ha veiledning, de vil ha klare beskjeder og lærerne mister oversikten over hvor elevene befinner seg. Ved veiledning gjennom spørsmål er siktemålet at elevene skal tenke og utvikle kunnskap selv. Når lærerne inntar veilederrollen, skaper dette et frirom som ikke alle elever er i stand til å håndtere. Elevene flipper ut, fordi mangel på struktur gjør dem usikre. For å motvirke stiller lærerne krav, hvis ikke velger elevene å arbeide med det de allerede mestrer eller kjenner fra før. I den forbindelse trekker de eldre lærerne frem utfordringen det er å finne balansen mellom veiledning og utøvelse av kontroll. Både tap av kontroll og elevenes manglende ansvarstagning skaper usikkerhet i hvordan veilederrollen skal utøves:

”I studietimene er jo allting mer løst, og som lærer mister du noe av kontrollen, du tenker ’Hva får elevene med seg egentlig?’ I mer vanlig undervisning har du mer kontroll med hva som skjer, i alle fall kan du si at ’det og det har jeg vært innom.’ Det er ikke alltid like lett når elevene skal arbeide på egen hånd (almp eldste lærer Sindre).

”Jeg prøver å holde en høy faglig profil, men det er klart at når elevene skal ta ansvar for egen læring og så mye som de skal ved denne skolen, blir det vanskelig, ja hva lærer elevene egentlig, det går i alle fall mye tid bort på tull og tøys i studietimene” (almp eldste lærer Harald).

Mangel på kontroll over elevenes kunnskaper, samt opplevelsen av en endring i lærerrollen, antydes av lærerne Sindre og Harald. Harald lar det skinne igjennom at han i årenes løp har følt seg tvunget til å slakke på fagligheten. At elevene skal forsøke å finne ut av ting selv, er problematisk i lys av hva som skal læres. De eldste lærerne er opptatt av hva elevene lærer i elevstyrt aktivitet. Når lærerrollen og læringsmåtene endres, erfares usikkerhet. Elevene på sin side er opptatt av lærernes forventning:

”Lærerne er utrolig viktige” (overlevelsesorienterte Vidar).

”Når du føler forventningene da kan du lære utrolig mye” (resultatorienterte Even.)

Sentralt i datamaterialet står elevenes beskrivelser av manglende forventning:

”Jeg vet ikke om lærerne har noen forventninger til meg. Men de forventer vel at jeg tar skoleplassen min seriøst og samarbeider i timen hvis vi skal det, og følger med og gjør de leksene jeg får, og sånn. Men jeg tror ikke de stiller krav til hver enkelt, de stiller ikke krav til oss som enkeltpersoner, men til elevene generelt” (læringsorienterte Harry).

Elevene klarer ikke å avkode forventningene. Lærernes forventninger beskrives i generelle termer som ”gjør ditt beste”, ”ta del i timen”, ”følge med”, ”lære deg det de prøve å lære deg”. Forventningene fremstår som vage, noe som påvirker elevenes motivasjon, utholdenhet og selvdisiplin. Interessant er også elevenes hentydning til selve skolen:

”Denne skolen er helt annerledes enn andre skoler jeg har gått på. Jeg føler at på andre skoler har du lærere som pusher deg mye og sånn, de forventer at du skal gjøre litt mer hele tiden. Altså, det er krav her også, men på en annen måte, det er ingen som pusher meg, det liksom 100 prosent hva skal jeg si, eehh, det ’gode’ uttrykket [eleven gjør anførselstegn] ansvar for egen læring, som jeg føler er 100 prosent her, alt blir bare fritt” (overlevelsesorienterte Vidar).

9.ELEVSTYRT AKTIVITET

”Dette er den skolen jeg har gått på som har laveste forventninger til meg. Jeg føler mange lærere har stemplet både klassen vår, ja skolen, egentlig, som et tullested med mange dårlige elever, så det er spesielt, men det er jo mange dårlige elever også, men de kunne prøvde å motivert oss for det” (kreativitetsorienterte Kåre).

Skolen skiller seg ut fra andre skoler. Det er ingen som pusher, hevder den overlevelsesorienterte Vidar. Den kreativitetsorienterte Kåre trekker frem at skolen har fått et stempel som ”et tullested med mange dårlige elever”. Vidar mener at elevene blir latterliggjort og nedvurdert med sjikanering. Det å bli hengt ut av lærerne slik den overlevelsesorienterte Vidar beskriver nedenfor, erfares negativt:

”Jeg føler mange blir dømt her fordi ’de er sånn og sånn.’ De blir bare dømt liksom... Jeg føler at jeg ikke direkte blir sett ned på, jeg er ikke noe skolelys eller noen ting, men jeg, de ser bare på meg som ’han er bare der, helt greit, det, liksom.’ Og så har du andre, for eksempel David, han skulker jo litt. Og noen lærere mobber han jo. Det er rart. David får høre det når han er i timene. ’Ja vel, David du er her i dag, ja vel. Er du fornøyd med prøven? Nå ja, vet ikke om du skal være det, altså. Du må jobbe litt hardere.’ Det synes jeg er ekkelt, for å si det slikt. De kunne i hvert fall sagt det til han direkte ikke henge han ut slik. Det er dårlig gjort” (overlevelsesorienterte Vidar).

Mangel på kollektiv tro på skolens kvalitet påvirker læringsmiljøet. Elevene beskrives ikke læringsmiljøet som det beste. Implisitt formidles et budskap om at forventningene kan være basert på tidligere erfaringer og innstillinger som lærerne har til enkeltelever eller som gruppen. Elevene beskriver hvordan lærernes forventninger får betydning for hvordan de planlegger og utfører handlinger:

”Han jakter på meg i faget. Han sa det i går at han forventet at jeg skal gjøre det bra. Dette betyr mye for meg. Jeg får lyst til å gjøre noe, og ta ansvar, istedenfor at jeg ikke gjør noe. Lærerens forventninger er utrolig viktige. Bryr ikke lærerne seg tenker jeg ’Det er ikke så farlig’, men når de bryr seg, da blir du gira, da vil jeg vise at jeg kan, og det har veldig mye å si for hvordan jeg planlegger oppgavene og alt egentlig (resultatorienterte Renate).

Motiverende veiledning anses som viktig, noe som gir indikasjoner om at elevene besitter de nødvendige egenskaper eller ferdigheter. Knyttes

veiledningen til reelle mestringserfaringer og forbedringspotensialet oppfattes som konstruktivt, beskrives slike tilbakemeldinger som troverdige. Når elevene erfarer dette, fremstår læreren som veiledende sjef, dvs. en lærer som gir faglige og prosessuelleråd:

”Vi har en lærer, hun bruker all sin tid på at vi skal forstå og gjøre det bra. Du kan komme inn til henne når som helst og spørre. ’Det er matteprøve snart kan du hjelpe meg?’ Så setter hun seg ned i en halv time og gir oss hjelp. Hun er veldig aktiv i timene. Vi er veldig fornøyde. Hun er veldig åpen og grei. Og da blir det en gjensidig greie.… Og hun er i hvert fall med på å hjelpe istedenfor bare å være ja…borte. Hun samarbeider med oss og da er det slik at vi har lyst til å være i hennes timer og gi henne noe igjen” (overlevelsesorienterte Andy).

Elevene fremhever mange ganger at det er forskjell i måter lærerne utøver veiledning på, hvor engasjerte de er, hvordan de følger opp den enkelte.