För att undersöka växelspelet mellan det individuella och kollektiva deltagandet i historiska lärprocesser krävs en teoretisk förståelse för dessa. I avhandlingens undersökningar av klassrumspraktiken har jag inspirerats av Jörn Rüsens teori om ett ”narrativistiskt paradigm” för historiska framställningar. Teorin beskriver i likhet med Hellers antropologiskt grundade syn på historiemedvetande berättelser om det förflutna som en förutsättning för historiskt meningsskapande:
I alla sina varianter och skepnader är det historiska tänkandet bestämt av en viss mental procedur i människans tolkande förhållande till sig själv och sin värld: historieberättandet. Berättandet är ett antropologiskt sett universellt kulturellt bruk, och hela den mångfald av aktualiseringar av det förflutna som kallas ”historia” kan kategoriseras som berättande. Som aktualiserat förflutet har ”historien” av princip formen av berättelse, och det historiska
tänkandet följer av princip berättandets logik.220
Ett funktionellt berättelsebegrepp som grund för analyser av lärprocesser Det är viktigt att poängtera att teorin om ett narrativistiskt paradigm inte innebär ett antagande om att alla framställningar om det förflutna skulle vara uppbyggda som idealtypiska berättelser med inledningar, vändpunkter och avslutningar.221 Tvärtom består många historiekulturella yttringar i likhet med Siri Derkerts underjordiska monument snarare av mer tillfälliga och fragmentariska anspelningar på det förflutna. Det återgår på kulturella mönster, när vi i vardagen berättar något självupplevt för närstående blir det inte sällan i ellipsens gestalt.222 För historieämnet självt gällde under en period under 1900-talet att historiker medvetet undvek allt som liknade berättelsens form.223 Likväl kan den mest teoriimpregnerade av avhandlingar betraktas som en berättelse: med narrativism syftar Rüsen på vad man skulle kunna kalla ett funktionellt eller vidgat berättelsebegrepp.224 Med detta avses de historiska framställningarnas tendens att fungera som vore de berättelser genom att historiekulturens aktörer (”berättarna” och ”lyssnarna”) låter dem uppgå i en tänkt berättelses struktur.225
Narrativa förkortningar – ett tydligt uttryck för den funktionella berättelsen Vad som menas med funktionella berättelser kan synliggöras med hjälp av begreppet
narrativa förkortningar.226 Begreppet betecknar enskilda ord och fraser som
220 Rüsen (2004) s. 88.
221 Jfr Carr (2001) s. 146–151.
222 Linell (1982) s. 237–241.
223 Iggers (2005[1997]) s. 118–133; Rüsen (2004) s. 88; Danielsson Malmros (2014) s. 181f.
224 Rüsen (2005) s. 18f; Rüsen (2017) s. 24–27.
225 Rüsen (2005) s. 88–95. Jfr Gergen (2005).
226 För översikter av begreppet se Rüsen (2004) s. 98ff; Olofsson (2013); Olofsson (2014). Jfr Olofsson et al (2017) s. 244–250.
62
ensamma har förmåga att framträda som berättelse i en kommunikation kring det förflutna. Narrativa förkortningar förekommer i allmänhet utan närmare förklaringar i olika historiska framställningar, inte sällan som ett slags byggstenar i en nationell historieskrivning.227 Några, som ”Stormningen av Bastiljen” eller ”Kristallnatten”, har först ingått i ett nationellt narrativ och sedan spridits och blivit meningsbärande delar av en ”världshistorisk” referensram, åtminstone i stora delar av västvärlden. Förintelsen/Holocaust kan ses som en globaliserande narrativ förkortning. 228 Andra, som ”Kohandeln” eller ”Kanslergadeforliget”, har troligen en mer begränsad användning utanför nationsgränser, i de fallen Sverige och Danmark.229
Narrativa förkortningar har tre urskiljbara och betydelsebärande funktioner som gör att man kan säga att de fungerar som berättelser. Den referentiella funktionen innebär att den narrativa förkortningen mycket snabbt kan beteckna relativt komplicerade händelseförlopp eller historiska skeden. Den symboliska funktionen ger berättelsen en föränderlig sensmoral som exempelvis: stormningen av Bastiljen = ”rättfärdigt uppror”; Kristallnatten = ”orättfärdigt förtryck”; Kohandeln och Kanslergadeforliget = ”den goda förhandlingslösningen (på 30-talskrisen)” – innebörder som dock har skiftat över tid. Den sociala funktionen kan beskrivas som en schibboletfunktion: den som har kännedom om den referentiella och/eller symboliska funktionen tillhör en tolkningsgemenskap.230 Narrativa förkortningar fungerar på så sätt likt ”minnesplatser” i Pierre Noras mening och kan sålunda bidra till att skapa och upprätthålla kollektiva identiteter, men alltså också bidra till och vidmakthålla konflikter runt det förflutnas historiebruksvärden.231
Som tillägg kan nämnas att narrativa förkortningar inte behöver beteckna händelser utan kan också anspela på andra historiska fenomen, exempelvis artefakter (Berlinmuren), personnamn (Per Albin), tidsbegrepp (renässansen) eller metonymier (svartskjortor).232 Narrativa förkortningar uppträder inte heller enbart i de större nationella eller världshistoriska sammanhangen. Socialantropologen Heidrun Friese har visat att narrativa förkortningar även har en viktig uppgift i privatlivets ”lilla”
227 Olofsson (2014) s. 159; jfr Bruner (2005) s. 38.
228 Assmann (2010) s. 99–114. Assmann skiljer på länder där det finns en direkt historisk erfarenhet av Förintelsen och de som närmar sig ämnet som ett ”de-territorialiserat minne”. Jfr Carrier, Fuchs & Messinger (2015) angående skolundervisning om Förintelsen i ett globalt perspektiv.
229 Om narrativa förkortningar i de nordiska grundskolornas kursplaner i historia, se Olofsson (2014).
230 Olofsson loc cit. Utan att använda samma terminologi visar Roger Johansson hur både den referentiella och symboliska funktionen i den narrativa förkortningen ”Ådalen 31” kan vara starkt föränderlig, föremål för upprepade konflikter och ändå fungera som en viktig pusselbit i den nationella berättelsen om framväxten av ”Folkhemssverige”. Johansson använder i likhet med Friese (se not 105) termen historisk ”bild” samt ”begrepp”, se Johansson (2001) s. 37f och passim.
231 Nora (2001) s. 384ff; Hartog (2017) s. 152.
63
historia. Vardagliga referenser till ”morfars träd” i en villaträdgård kan vara ett slags ”erinringsbild” vilken kan berätta mycket om exempelvis ursprung, ägande, maktrelationer och identitet.233 Siri Derkerts konstverk kan i hög grad med sina många allusioner på namn och boktitlar beskrivas som uppbyggd av en serie narrativa förkortningar. Det är först genom att kunna ”förlänga” (vilket också kan ske på olika sätt med olika perspektiv) som den meningsskapande funktionen framgår. En narrativ förkortning inkluderar och exkluderar således mycket snabbt en deltagare i gemenskapen kring en historiekulturell yttring. Ibland kan en och samma händelse benämnas olika och redan genom sin beteckning ges olika innebörder, vilket i sin tur kan bygga upp en värdegemenskap: ”finska inbördeskriget” har som bekant kallats både ”klasskriget” och ”frihetskriget” beroende på perspektiv; förlängningarnas deskriptiva sidor är inte heller värdeneutrala.234 Men poängen är att narrativa förkortningar genom ett enda ord eller fras kan skapa en fungerande berättelse under förutsättning att båda parter i en kommunikation vet vad man talar om.
Narrativ kompetens en överenskommelse om det förflutnas fakticitet
Exemplet med narrativa förkortningar illustrerar alltså tesen om ett allmängiltigt kommunikativt mönster för historiska framställningar. Som jag förstår Rüsen innebär termen narrativism och talet om ett ”narrativistiskt paradigm” själva tendensen hos språkliga fenomen med historiskt innehåll att uppträda som om de vore berättelser. Tesen utgår från människans psykologiska, sociala och kulturella behov av att berätta, något som enligt psykologen Kenneth Gergen även kan uppfattas som ett uttryck för moraliska dimensioner i människors historiemedvetande.235 Berättelsers förklarande och orienterande funktioner kan också ses som resultat av en inlärd förväntan på att varje berättelse har en sensmoral eller på annat sätt en tänkt (men inte nödvändigtvis genomförd) avslutning för att vara meningsfull.236 Att historiska berättelser ur ett sådant narrationsteoretiskt perspektiv utgör ett ”kulturellt verktyg” som kan användas i många olika sammanhang och för många olika behov framgår också av andra teoretikers verk.237 Förmåga att på olika sätt ta del av historiekulturella yttringar och historisera det förflutna beskrivs följaktligen som en narrativ kompetens
233 Friese (1997) s. 330ff. Friese talar om ”erinringsbilder”. Som jag tolkar det är det fråga om samma fenomen som narrativa förkortningar.
234 Johansson (2001) s. 114–119 visar hur de olika Ådalsbilderna snabbt etablerades genom nyckelord som ”mord”, ”tragedi” och ”försvar” vilka på så sätt skapade olika betydelser som grogrund för olika tolkningar.
235 Gergen (2005) s. 114–118.
236 Gergen a.a. s. 100, 117f.
237 Wertsch (2002) s. 55–60; Ricœur (1993) s. 95; Ricœur (2005) s. 303; Bruner (2005) s. 23–40. Jfr Johansson (2005) s. 62–66.
64
av Rüsen. En väsentlig del av denna kompetens är det aktiva historiebruket, förmågan att använda den historiska kunskapens orienterande funktioner.
Men teorin om ett narrativistiskt paradigm bygger också på förutsättningen att den historiska och den fiktiva berättelsens skillnader erkänns. Medan den förra innebär ett (oftast outtalat och förgivettaget) kontrakt mellan ”berättare” och ”lyssnare” om representation av ett faktiskt förflutet saknar de fiktiva berättelserna en sådan överenskommelse.238 Det betyder inte att de fiktiva berättelserna saknar orienterande funktioner, bara att meningskonstruktionen är förankrad i en annan och symbolisk logik. En berättelse i mytens eller i sagans form kan också bära på sådant som kan hållas för sant (exempelvis vissa värden) och därmed användas som moralisk orientering. Den historiska berättelsens sanningsanspråk utgår däremot från ett förefintligt, faktiskt existerande förflutet.239 Det förflutna finns sålunda, ontologiskt, som en ”objektiv” realitet innan vi framställer berättelser om det. Det förflutnas ”prenarrativa” och faktiska existens liknar Rüsen vid årsringarna på ett träd. Det betyder alltså att det förflutna inte existerar i kraft av berättelser utan som ett verkningshistoriskt resultat av händelser, skeenden och förändringsprocesser i vilka människor tagit del. Det förflutna återfinns i avtryck, i spår och i kontinuiteter – också hos oss själva då vi studerar och berättar om det förflutna. Man kan uttrycka det som att vi redan är historia innan vi framställer historiska berättelser:
Försåvitt de berättande och lyssnande själva är levande produkter av det som berättas som
historia, finns historien alltid i dem och som dem innan de berättar och lyssnar.240
Att det förflutna faktiskt och objektivt existerar oberoende av berättelser samtidigt som historiska berättelser är en förutsättning för att det förflutna ska kunna uppfattas och kommuniceras är alltså ett grundläggande kunskapsteoretiskt antagande i teorin. En historisk berättelse kan emellertid också påverka både de berättande och lyssnande – postnarrativt – som en orienterande grund för deras kommande handlingar. På så sätt kan den historiska berättelsen också utgöra en subjektiv historisk kraft. Den grundläggande tanken är därmed att människan både är och gör historia.241
En teori för pågående historiska lärprocesser i olika uttolkningar
Historikern Allan Megill har framhållit att Rüsens historiska tänkande på många sätt placerar honom i en medlande position mellan å ena sidan en modern, historistisk
238 Rüsen (2004) s. 97f.
239 Rüsen (2004) s. 61–79. Jfr Fludernik (2009) s. 4f.
240 Rüsen (2004) s. 120.
65
tradition och å andra sidan en ståndpunkt hos postmoderna tänkare vilken utgår från den historiska berättelsens form och funktion som meningsbärare.242 Att Rüsen som historiker har en djup förankring i egen historiografisk forskning och sedan 1980-talet fungerat som en brobyggare mellan historieteori och historieundervisning är en annan viktig förklaring till att han intar en framträdande plats inom den internationella historiedidaktiken.243 Teorin om ett narrativistiskt paradigm har också ett flertal gånger framställts som en generell modell för historiska lärprocesser, både av Rüsen själv och av flera andra forskare och teoretiker. Den modell som vanligen utgått från är den som Rüsen publicerat i flera modifierade versioner och som i den här avhandlingen återfinns som bilaga 1 B.244
I korthet går Rüsens modell ut på att beskriva hur den historievetenskapliga kunskapsproduktionen idealt blir relevant genom att ta sin utgångspunkt i utomvetenskapliga orienteringsbehov i nuet. Den visar också att den vetenskapliga processen bestäms av de regler som finns för empirisk, historisk forskning och att resultaten bör kommuniceras med samtiden, där den kan användas som underlag för tidslig orientering med utgångspunkt i olika politiska uppfattningar. Så långt motsvarar modellen det vi redan tagit del av: den vetenskapliga berättelsen om det förflutna skiljer sig mot andra historiska framställningar i egentlig mening endast genom de hårda krav som historikersamfundet ställer på historikern. Som slutprodukt blir den vetenskapliga rapporten i enlighet med det narrativistiska paradigmet en funktionell berättelse med en orienterande potential. Här skiljer sig inte den vetenskapliga historien från den vardagliga och historikern är endast en av alla som kan använda denna berättelse i sin tidsliga orientering. Historikern äger processen men inte dess resultat.245 En viktig detalj i Rüsens modell i bilaga 1B är att det finns ett streck mellan det som kallas ”livspraxis” (samhället i stort) och ”vetenskap” (historikersamfundet). Syftet är att understryka de högre kvalitativa kraven på yrkeshistorikern, men egentligen kan enligt Rüsen modellen alltså också tjäna som förebild även för andra historiska lärprocesser, utanför akademin:
Idén om en ”disciplinär matris” kan användas som en referensram för analys och tolkning av historiska kunskapsprocesser med anspråk på vetenskaplighet. Men med lätta modifikationer kan den också användas som en teoretisk referensram för tolkningen av historiska tankesätt och former av historieskrivning i vilka vetenskaplighet [...] inte spelar någon konstitutiv roll.
242 Megill (1994) s. 53.
243 Wiklund (2004) s. 15f; Körber (2015 [digital referens]) passim; Lee (2002) s. 1f.
244 Modellen presenteras i något olika utförandenRüsen (2004) s. 108; Rüsen (2005) s. 135; Rüsen (2017) s. 43. Jfr också Hammarlund (2014) s.202 för en svensk översättning.
66
Modifieringen avser framför allt faktorn ”metoder”. Endast när metoderna antar formen av
regler för empirisk forskning motsvarar matrisen schemat för vetenskaplig kunskapspraxis.246
Historiedidaktikern Peter Lee diskuterar Rüsens modell i relation till resultat från en empirisk undersökning av elevers historiska tänkande. Som framgår av bilaga 1C fäster Lee mycket stor vikt vid strecket mellan livspraxis och vetenskap, och menar att elever utan riktad undervisning knappast kan nå förståelse för något av det som finns på den övre sidan av strecket: förenklat gör forskningspersonerna enligt Lee presentistiska kortslutningar i historiska lärprocesser med utgångspunkt i sin vardagsförståelse.247 Även Peter Seixas (bilaga 1D) och Stéphane Lévesque (bilaga 1E) utgår från den kvalitativa skillnaden mellan vardagens historiska förståelser och den vetenskapliga i Rüsens modell, men hos dem har ”strecket” mellan de olika sfärerna blivit till en möteszon som uppfattas som mer möjlig att överträda genom historieundervisningen. Hos Lévesque kan vi också notera att historiekulturen omger både den historia som produceras i och utanför akademierna.248 En tredje modell som också ytterst utgår från Rüsens är den ”kompetensmodell” för historieundervisning som utvecklats av historiedidaktikern Andreas Körber och ”FUER-gruppen” vid ett antal tyska universitet, bilaga 1F. Det viktigaste med denna modell – i den översiktliga presentationen här – är att den i likhet med Lees, Seixas och Lévesques modeller inspireras och drivs av historievetenskapliga redskap och resonemang.249 Men den betonar till skillnad från de tre tidigare modellerna elevers livsvärldsliga perspektiv. För FUER-gruppen var utgångspunkten enligt Körber snarare den modell som Rüsen ursprungligen presenterade och som saknade den streckade linjen (se bilaga 1A).250 Det är också denna mer öppna förståelse för historiska lärprocesser som jag utgått från i nästa avsnitt. Jag återkommer också till betydelsen av det tänkta ”strecket” i diskussionskapitlet. Den analysmodell som jag använder abduktivt i avhandlingen är på så sätt mitt försök i anslutning till diskussionen hos andra historiedidaktiker att med ”lätta modifieringar” låta teorin om ett narrativistiskt paradigm inspirera till en analysmodell för historiska lärprocesser.
Fem aktiviteter i meningsskapande historiska lärprocesser
Analysmodellen kan förstås som uppbyggd kring fem teoretiskt antagna och delvis överlappande aktiviteter: att fråga, erfara, tolka, framställa och orientera sig.251 Den
246 Rüsen (2004) s. 109.
247 Lee (2002).
248 Seixas (2016); Lévesque (2016).
249 Se Hammarlund (2014) s. 205–209 för en utförlig introduktion av FUER-gruppens begrepp.
250 Körber (2015 [digital referens]) s. 28–35.
251 Jag har här i likhet med Martin Wiklund (2004) s. 21; Per Eliasson (2011) s. 43 och Patrik Johansson (2014) s. 131f utgått från de fem verb som återges i Rüsen (2004) s. 119–140 och som återkommer i resonemangen i Rüsen (2017) s. 43ff. I andra sammanhang talar Rüsen om tre aktiviteter: erfara, tolka,
67
historiska lärprocessens primära fråga formuleras i nuet, är riktad mot det förflutna och slutar med ett samtids- och framtidsorienterade svar. Att orientera sig innebär också ett utrymme för nya frågor varför processen endast bör betraktas som tillfälligt avslutad. Historiska kunskaper är med andra ord något som enligt modellen måste uppfattas som ett resultat av pågående lärprocesser och något som är starkt föränderligt både ur individ- och samhällsperspektiv.252
Figur 2.5 En analytisk modell för fem aktiviteter i historiskt meningsskapande lärprocesser
Pilarna i modellen påvisar en riktning som emellertid inte ska uppfattas som helt given. Även om aktiviteten att ställa primära historiska frågor kan uppfattas som en given startpunkt kan både den och de andra aktiviteterna påverka varandra och i praktiken komma i en annan ordning.253 Det gäller i särskilt hög grad de angränsande fälten i modellen. När vi erfar ett fenomen som historiskt – exempelvis då vi varseblir en materiell kvarleva eller ett fotografi utställt på ett museum – kan det väcka behov av att få svar på nya primära historiska frågor, kanske i en annan och parallell
orientera sig, se exempelvis Rüsen (2006) s. 55. Ibland nämns fyra förutsättningar: varseblivning, tolkning, orientering och motivation, se Rüsen (2004) s. 98, 153; Rüsen (2006) s. 49f. Kenneth Nordgren och Maria Johansson tar fasta på tredelningen, se Johansson (2012) s. 46 och Nordgren & Johansson (2014) s. 4f, särskilt not 2. Jfr också Körber (2015 [digital referens]) s. 19, 28ff.
252 Rüsen (2004) s. 98.
68
lärprocess i förhållande till den som ledde oss in i erfarandet.254 Det sagda understryker alltså att modellen inte betecknar en enda sammanhållen utan flera med varandra delvis förbundna delvis självständiga lärprocesser. Dessa processer kan emellertid tillsammans uppfattas som ett sammanhållet helt, en berättelse som börjar med en fråga och slutar med ett svar. Det är också viktigt att uppfatta modellen som en förenklad bild av något som i verkligheten är betydligt mera sammansatt, både i och utanför akademin:
Of course, the real processes in which historical knowledge is generated, formed and presented are much more complex. From the very beginning, all the factors are systematically interdependent. Nevertheless, this relationship can be thought of as
temporally arranged, from a beginning (a historical question) to an end (the historiographical
answer and its effect on practical living). 255
Att fråga – aktiviteten att ställa meningsskapande ”primära” historiska frågor De flesta historieteoretiker ser förmågan att ställa frågor till det förflutna som central för den historiska kunskapen.256 Att formulera frågor är också avgörande för exempelvis kausalitetsresonemang men även för källkritik och ger därför förutsättning för de belägg som används i den historiska argumentationen. Den typen av frågor hör i den här modellen samman med aktiviteten att tolka det förflutna. Men det finns också en annan typ av historisk fråga som utgår från nuets behov och som sätter det meningsskapande resultatet av det historiska berättandet i centrum, en fråga som har förmåga att initiera historiemedvetande lärprocesser:
Berättandet framstår som svaret på en fråga, och kan därmed tematiseras som en kommunikativ process. [---] Om alltså en berättelse alltid också är ett svar är den
konstituerad av en pockande fråga.257
I avhandlingen benämner jag dessa ”pockande” frågor primära historiska frågor. Det rör sig om spörsmål som utgår från nuets behov av orientering, bekräftelse, frigörelse eller identitet, exempelvis i linje med de tre frågor som Heller anförde som ursprungliga: varifrån kommer vi?; vilka är vi? och vart är vi på väg? 258 Inte sällan uppstår den här typen av frågor vid snabba och plötsliga förändringar i ett samhälle, i tider som präglas av osäkerhet, omprövningar eller instabilitet, kanske framför allt i vad som har beskrivits som ”grundvalskriser”.259 Men primära historiska frågor kan emellertid också genereras i andra, inte fullt så dramatiska sammanhang. Enligt Rüsen kan behov av att få svar på primära historiska frågor uppstå redan genom en plötslig
254 För empiriska exempel, se Axelsson [Yngvéus] (2009) s. 255–259.
255 Rüsen (2017) s. 44.
256 Jfr Heller (1982) s. 170 ff.; Ricœur (2005) s. 234; Åmark (2011) s. 7–24; Tosh (2011) s. 132–34.
257 Rüsen a.a. s. 120.
258 Heller (1982) s. 4.
69
insikt om att det förflutna bär på spår efter något som är annorlunda mot hur det är i dag.260 När vi sålunda blir varse en sådan tidsskillnad – en ”tidslig alteritet” – väcks vår förundran och vi vill veta vad det är som gjort denna tidsskillnad möjlig eller få svar på frågor som kan förklara det förflutnas fortsatta närvaro i nuet. Men också här kan vi notera att det i hög grad är emotiva drivkrafter bakom denna typ av frågor:
Den sinnliga närvaron av en sådan alteritet ställer människan inför en skillnad mellan då och nu som hon inte kan lämna utan vänder uppmärksamheten mot – nyfiken, oroad, rädd, längtande, i alla fall intresserad – inte för att få den att försvinna, utan för att få grepp om
den.261
Att erfara det förflutna – aktiviteten att varsebli det förflutnas närvaro
Verbet att erfara är etymologiskt besläktat med tyskans Erfahrung i betydelsen att upptäcka eller att utforska något.262 Jag tror att denna lexikaliska grundbetydelse ringar in ett väsentligt perspektiv på aktiviteten att erfara det förflutna. En viktig aspekt är att ordet både kan innefatta egna och förmedlade upplevelser. Den som har
erfarit något har tagit till sig och förvandlat det erfarna till en del av den egna eller av