Utbildningshistorikern Per-Johan Ödman menar att hermeneutikens teoretiska sida ofta är bättre förstådd än dess praktik.294 Det är i anslutning till Ödmans definition av hermeneutik som en uppsättning ”arbetsprinciper” som jag i det följande beskriver en metodologisk ”tolkningsram” för avhandlingen.295 Tolkningsramen innefattar också de kontextuella sammanhang som jag utforskar mellan historieundervisning uppfattad som en historiekulturell yttring och historiekulturella yttringar i samhället i stort. Avhandlingens empiriska kärna är emellertid klassrumsstudien. I metodkapitlet kommer jag fortsättningsvis i huvudsak att presentera och diskutera metod och material som gäller denna kärna. I inledningen till kapitel nio – som tar sin utgångspunkt i ett riktat urval från andra historiekulturella yttringar i Sverige vid samma tidpunkt – diskuterar jag de metod- och urvalsfrågor som bestämt arbetet med detta material.
Tolkningsramens arbetsprinciper - termer och begrepp
En viktig och vägledande arbetsprincip i en hermeneutisk tolkningsram är det som Ödman beskrivit som sökande efter motsägande information.296 Principen går ut på att uppgifter aldrig ska tas för givna och att de inte kan generaliseras utan skäl. Slutsatser ska prövas mot annan tillgänglig eller tillgängliggjord information. Det sistnämnda innebär konkret en strävan efter att skapa bredd i materialet. Observationer och yttranden i klassrummet kan i ställas i kontrast till vad som sägs i intervjuer, elevsvar på skrivningen mot vad som kommer till uttryck i de anonyma enkäterna. Allt detta ökar sannolikheten för att jag som forskare kan ge en tydligare bild. Men inte heller denna får tas för given. Det viktiga här är insikten om att varje form av ”triangulering” varken kan bekräfta eller dementera en uppgift, bara ge
294 Ödman (2003) s. 235.
295 Jfr Wadenström (2003) s. 67ff för ett resonemang om hermeneutisk ”metodologi”.
78
vägledning i den fortsatta tolkningsprocessen. 297 Principen motverkar det som kallas ”harmonisering” av källor inom historievetenskapen.298 Arbetsprincipen kan också beskrivas som en viktig del i ambitionen att leva upp till vad filosofen Bengt Kristensson Uggla har kallat ”en strävan efter sanning” i den tolkande vetenskapen.299
De resultat som tolkningarna leder till bygger med andra ord på sammanvägda bedömningar.300 Den hermeneutiska tolkningsramen möjliggör ett processinriktat och ”succesivt” forsknings- och framställningssätt med fyllig redovisning av empiri och öppna analytiska resonemang vilka kan erbjuda läsaren möjligheter att ta ställning till tolkningarnas rimlighet.
Abduktiv, processinriktad arbetsmetod
Den i avhandlingen tillämpade abduktiva metoden innebär en växling mellan teorianvändning och hypotesgenerande.301 Med abduktion menas här ett succesivt analysarbete som utgår från en bestämd teori som grund för hypoteser och frågeställningar. Den abduktiva metoden har ibland liknats vid detektivarbete hos polisen, där misstankar ofta grundar sig på vad som generellt och erfarenhetsmässigt gäller om en viss typ av brott men där varken en avskriven eller en bekräftad misstanke rubbar dessa grundantaganden. Det är en metod för empiriska upptäckter där de mest förvånande också kan påverka och nyansera helhetsbilden. Tillsammans med fler resultat skapas nya hypoteser som på sikt också inverkar på och förändrar de teorier som ligger till grund för undersökningen.302
Förklaring, förståelse och berättelsebegrepp
I avhandlingens tolkningsprocesser har jag tidigt utgått från Paul Ricœurs syn på relationen mellan dokumentation, källmaterialets beskaffenhet, frågeställningar, förklaringar och framställningsformer. Ricœur betonar att kunskap om och reflektioner kring dokumentationsfasen bör uppfattas som en del av historikers tolkande arbete.303 För en studie där empirin till stor del består av ett med etnografiska metoder egeninsamlat material handlar det om att vara medveten om på vilket sätt materialet kan fungera som tolkningsbara källor. ”Spåren” från mänskligt liv, det som forskaren undersöker, måste kunna omvandlas till en samling ”dokument”
297 Kullberg (2004) s. 83–86.
298 GB Nilsson (2002) s. 183–187.
299 Kristensson Uggla (2004) s. 33. Jfr Rüsen (2004) s. 53–85 och Torstendahl (2017) s. 33.
300 Alvesson & Sköldberg (2008) s. 220.
301 Dahlgren & Florén (1996) s. 86, Alvesson & Sköldberg (2008) s. 55f.
302 Alvesson & Sköldberg (2008) s. 55–65.
79
som tillsammans utgör materialets ”arkiv”.304 Som jag förstår Ricœurs syn på hermeneutik är det processinriktade centralt, liksom sambanden mellan olika processteg i tolkningsarbetet. Den historiska kunskapsprocessen kan också, i de fall dokumentationsfasen innefattas, beskrivas som forskarens omvandling av handlingar till text och från text till den tolkande handlingen att återberätta. Framställningen blir sålunda en del av tolkningen.305
Ricœur menar att förklaring kan komma ur den förståelse som berättelsen erbjuder, så att berättelsen i sig kan utgöra en förklaring. Förståelse handlar om förmågan att följa med i en framställd berättelse.306 Att besvara frågan ”Vad var det som hände?” blir ett annat sätt att besvara frågan ”Varför?”.307 Förklaringen i en historisk text tar på så sätt över den kommunikativa funktionen i talad interaktion.308 När vi lyssnar till en muntligt framförd berättelse säger vi om något är oklart ”jag förstår inte”. Förhoppningsvis förtydligar berättaren det oklara och vi kan fortsätta följa med i berättelsens tråd. Det är denna förtydligande funktion som teorier och hypoteser kan – och bör – ha i en historisk framställning Historikerns roll är enligt Ricœur att tillfälligt ”interpolera en lag i berättelsen för att få ny fart på förståelsen.”309 I avhandlingen syns denna arbetsprincip i framställningsformen: längre beskrivande partier åtföljs av teoretiskt informerade tolkningar som i sin tur leder fram till nya hypoteser och frågor, nya beskrivningar och nya tolkningar. Denna hermeneutiska procedur kan också beskrivas som att ”knacka på texten” för att på så sätt få den att öppna sig och ge ifrån sig fler tolkningsmöjligheter. Hermeneutik står i Ricœurs förståelse i alltså i nära förbindelse med texttolkning och narrationsteori.310
Ramberättelse och undervisningsberättelse
Det är också en sådan syn på berättelser som bärare av förklaring och mening som ligger till grund för två av avhandlingens återkommande narrationsbegrepp:
ramberättelse och undervisningsberättelse. Ramberättelsen utgörs av min
framställning av de konkreta händelserna i klassrummet. Ramberättelsen ska med andra ord helt enkelt förstås som mitt försök att besvara frågorna ”vad var det som hände” och ”varför” i den skolklass vars historieundervisning jag dokumenterade under höstterminen 2009. Till denna kommer en kontextstudie. Den har vuxit fram ur
304 Med dokument likställs alla former av mänskliga spår från det förflutna av Ricœur: skrifter, artefakter, arkiverat tal, bilder, Ricœur (2005) s. 234, jfr Alvesson & Sköldberg (2008) s. 219.
305 Ricœur (2005) s. 219; 301ff; Ricœur (1993) s. 67–98.
306 Ricœur (1993) s. 94. Jfr Ödman (2007) s. 95.
307 Ricœur a.a. s. 85, 94f. Jfr Kjørup (2009) s. 144.
308 Ricœur a.a. s. 73f.
309 Ricœur a.a. s. 96.
80
klassrumsempirins tolkningar där jag med den abduktiva ”misstankens” metod om tematiska och innehållsliga likheter mellan det som sker på lektioner och det som finns på andra sidan klassrumsdörren funnit och analyserat historiekulturella yttringar i ett riktat urval i ett samtida offentliggjort material. Förklaringar till det som sker på lektionerna söks alltså inte bara i klassrummet utan också – men mer tentativt – i jämförelser med andra offentliggjorda historiekulturella yttringar vid samma tidpunkt. Ramberättelsen är resultatet av det hermeneutisk teori kallar ett sökande efter textens ”dolda grundfråga”. I avhandlingen sker ”besvarandet” av denna fråga vid den punkt där de tolkande linjerna löper samman i det sista diskussionskapitlet.311
Med termen undervisningsberättelse avses den framställning av det historiska innehållet – i det här fallet om första världskriget och mellankrigstiden – som eleverna och läraren gör tillsammans. Att undervisningsberättelsen ses som en kollektiv produkt gör den samtidigt avhängig undersökningen: det är allas och samtidigt ingens berättelse. Här ansluter jag till Maria Johanssons analys av historiedidaktiska klassrumsstudier i vilken förhållandet mellan det av lärare och elever framställda historiska innehållet i en observationsstudie i första hand måste förstås i relation till forskarens blick.312 Jag delar Johanssons uppfattning om att undervisningsberättelsen som analysenhet blir tillgänglig just genom forskarnärvaro. Ontologiskt ”finns” den endast som en på vetenskapliga metoder och dokumentation grundad (re-) konstruktion.
Skillnaden mot andra historiska (re-)konstruktioner är just forskarens fysiska närvaro på plats, i samma rum som aktörerna. En undervisningsberättelse liknar annars resultatet av historikerns arbete med att söka fastställa vad en grupp, exempelvis ett politiskt parti – trots inbördes motsägelser – kan ha för uppfattning i någon fråga. Också en sådan historisk berättelse – exempelvis byggd på tolkning av mötesprotokoll, hågkomster, brev och debattartiklar är en vetenskaplig (re-) konstruktion som förutsätter forskarens blick. Platsnärvaro och arkivnärvaro är inte samma sak, och var en och har sina metodologiska problem. Men i linje med det resonemang jag tidigare fört utifrån Ricœur handlar båda om att använda mänskliga spår för att berätta om – och sålunda förstå – fenomen i det förflutna.
”Totaliseringar” som analytiska steg
Den hermeneutiska tolkningen kan enligt Ödman beskrivas som en kunskapsprocess i flera olika steg av ”totaliseringar”. Uttrycket ska förstås som en serie av tillfälliga helhetsförståelser. Redan när forskaren närmar sig ett område har denne med sig en
311 Alvesson & Sköldberg loc.cit.
81
förförståelse om det som ska studeras, hämtad från tidigare forskning, egna erfarenheter och teori. Denna utgör en första och ”total” helhetsbild.313 Iakttagelser och analyser av empiri gör att denna bild kompletteras och måste omvärderas, den blir med nödvändighet ”de-totaliserad”. Den omvärderande processen kan också beskrivas som ett första steg mot en ny helhet, en ”re-totalisering” som omsluter den gamla. Men också den nya totaliseringen kan sedan omtolkas i flera på varandra följande de-/re-totaliseringar.314 Den hermeneutiska processen har också beskrivits som en spiral som i en tolkande växelverkan mellan empiri och teori tar sig allt längre in i materialet.315
Arbetsprincipen om ”totaliseringar” inbegriper betonandet av den hermeneutiska kunskapens provisoriska karaktär. Med Ödmans ord ”fryser” vi som forskare ”ett ögonblick av vår förståelseutveckling, tar en stillbild, det är allt.”316 Ricœur beskriver på ett liknande sätt historikerns tolkningsprocesser som en serie konstruktioner, dekonstruktioner och rekonstruktioner och liknar det vi stadsplanering. Man river i allmänhet inte och bygger nytt på samma gång och ofta förändras inte hela staden utan endast något eller några kvarter åt gången.317 Den färdiga berättelsen är alltså endast en tillfälligt avslutad process i väntan på nya tillbyggnads- eller ombyggnadsprocesser. Detta synsätt ligger också i linje med Rüsens teori om ett narrativistiskt paradigm för historiska kunskaper. Svar på en fråga leder till nya frågor.318
Good-reason-assays, direkta referenser och tolkningar
Ett verktyg för tolkningsprocesserna är det Ödman kallar ”good-reason-assay”. Med denna term avses de argument forskaren har för sina tolkningar av andra människors handlande och som utgår från att de har goda skäl att göra på ett visst sätt. Tolkningsverktyget bygger med andra ord på en rationalitetsprincip där förutsättningen är att det finns förnuftiga skäl bakom en handling.319 När jag i avhandlingstexten exempelvis analyserar elevernas sätt att skriva på den avslutande provuppgiften utgår jag från att de med sina alster i första hand vill ha så bra omdöme
313 Jfr Giorgi (2002) s. 13f.
314 Ödman (2007) s. 66f. Alvesson & Sköldberg talar i stället om den hermeneutiska processens ”deltolkningar”, Alvesson & Sköldberg (2005) s. 208.
315 Ödman (2007) s. 67, 103. Detta kräver dock avgränsningar, jfr Ricœur (1993) s. 84 och Kjørup (2009) s. 159f.
316 Ödman (2007) s. 103–107. Jfr Alvesson & Sköldberg (2005) s. 220. Geertz (1991) s. 31ff.
317 Ricœur (2005) s. 273.
318 Rüsen (20175) s. 130-143. Jfr Körber (2015 [digital referens]) s. 5, 36ff; Hammarlund (2014) s. 207-210.
319 Ödman (2007) s. 86. Jfr Berge (1995) s. 76ff; Giorgi (2002) s. 14f. Denna princip kan också uppfattas som en viktig del i historiemedvetandeteori och något som har ifrågasatts, jfr Holgersson & Persson (2002); Grever & Adriaansen (2017).
82
som möjligt från den bedömande läraren – så länge det inte finns något annat i materialet som talar emot detta. Belägg för slutsatser hämtas enligt denna arbetsprincip antingen i direkta referenser, exempelvis i utsagor i det transkriberade talet, i skrift eller som tolkningar av sådana källor. Forskaren kan också hämta argument för sin tolkning i kontexten och/eller från jämförbara fall i andra empiriska undersökningar. Ytterligare en möjlighet är att hämta stöd för sin argumentation i teori.320
Också i dessa avseenden är den hermeneutiska tolkningens sanningsanspråk lik den historiska argumentationens.321 Den hermeneutiska tolkningsramen gör det möjligt att betrakta det empiriska materialet som ett mikrohistoriskt dokumentarkiv, där olika spår av verksamheten i klassrummet har lagrats, kategoriserats, tolkats och omtolkats av mig som forskare i flera omgångar till dess att en mättnad på rimliga tolkningsmöjligheter inträtt.322 Det Ödman kallar ”totaliseringar” kan därför beskrivas som rimliggjorda förklaringar till det som iakttas och tematiserats i avhandlingens framställning så att varje empiriskt kapitel motsvarar en ny bild som innesluter den föregående.
En explorativ fallstudie av en serie lektioner i historia
Ramberättelsen kan också beskrivas som en explorativ fallstudie av ett observerat och noga dokumenterat möte mellan lärare, elev och historieämne i en konkret undervisningssituation. En explorativ fallstudie kan i sin tur definieras som en kvalitativ metod för att i det enskilda, begränsade fallet detaljerat utforska samband mellan empiri och teori i syfte att nyansera, pröva eller utveckla nya förklaringsmodeller, metoder eller hypoteser om ett fenomen.323
Analytisk generalisering och det ideografiska argumentet i en fallstudie
Psykologen och samhällsvetaren Robert K. Yin har beskrivit fallstudiemetodiken som en forskningsstrategi med egna, speciella premisser. Till dessa hör resonemang om generaliserbarhet och giltighetsanspråk.324 Fallstudiens resultat innebär en ”analytisk generalisering”, den handlar om koppling mellan empiri, analys och teori i det undersökta fallet eller fallen, inte om koppling mellan det iakttagna och antaganden om vad som kan vara ett genomsnittligt fall.325 Giltighetsanspråken handlar i övrigt
320 Alvesson & Sköldberg (2008) s. 202–209.
321 Berge (1995) s. 79f, 112.
322 Kullberg (2004) s. 171f; Bryman (2008) s. 394f. Jfr Wilson (2001) s. 540f.
323 Brinkmann & Kvale (2009) s. 283ff.
324 Yin (2007) s. 22, 41.
83
om sedvanliga vetenskapliga regler för reliabilitet och validitet.326 Med ”explorativ” avses att fallstudiens mål är att upptäcka mönster som kan ligga till grund för en analytisk generalisering men också att upptäckterna ska kunna bidra till en sådan helhetsbild som tidigare skisserades i termer av en vetenskapligt underbyggd, men tillfällig ”stillbild” av ett fenomen. Psykologen Steinar Kvale menar också att ett dylikt, beskrivande drag kännetecknar många kvalitativt inriktade fallstudier. Forskaren kan inte uttala sig om andra fall utan erbjuder detta fall till framtida, jämförande studier. Generaliseringen sker alltså på en teoretisk nivå.327 Diskussionen kan nyanseras ytterligare. Pedagogen Staffan Larsson menar att generalisering i egentlig mening inte är ett nödvändigt kriterium för en kvalitativ studie. I de fall där forskaren undersöker en miljö eller en fråga som i någon mening är svagt utforskad räcker det ideografiska argumentet väl. Det kan exempelvis handla om att utforskningen bidrar till en bredare bild av något som är känt sedan förut. Den ideografiska studien blir på så sätt en pusselbit i ett större pussel.328 Ett sådant argument är framför allt tillämpligt för den här studiens anspråk på att lämna bidrag till den praktiknära historiedidaktiska forskningens detaljkunskaper om genomförd undervisning.329