Pedagogisk och ämnesdidaktisk klassrumsforskning har på olika sätt kunnat visa hur lektioner består av en komplex väv av innebörder. Även då lärare och elever talar om ett innehåll som framstår som enkelt och vardagligt kan tonfall, ordval och reaktioner bära på betydelser som är mycket svåra att avkoda.656 I de snabba replikväxlingarna kan det sagda korrigeras och anpassas till mottagaren på ett sätt som ofta är fördolt för den utomstående betraktaren, och mycket blir också outtalat. Den kunskap som elever har möjlighet att utveckla under en lektion kan därför vara svår att upptäcka.657
Till komplexiteten hör också att erfarna lärare strävar efter att parallellt utmana och inkludera elever som befinner sig på olika nivåer vad gäller intressen, förkunskaper och analytisk förmåga.658 Det är samtidigt viktigt att erinra om att den sociala verkligheten i en skola ur ett elevperspektiv inte nödvändigtvis behöver gälla lärande i skolämnen utan att den också – ibland framför allt, ibland parallellt – kan handla om att utveckla sina identiteter, att anpassa sig till eller ifrågasätta vuxenvärldens normer, att synas eller att få vara ifred.659
Att det i historieklassrummet tillkommer ett särskilt problemområde som rör det förflutnas representationer i nuet är välkänt i den praktiknära ämnesdidaktiska forskningen. Medan fysikläraren kan illustrera tyngdlagen upprepade gånger och direkt måste historieläraren lita till berättelser, bilder eller föremål som måste tolkas, förklaras och/eller värderas.660 Till problemet hör också att barn och unga ofta tycks ha föreställningar om att historiska framställningar är lika lättillgängliga som berättelser om det förflutna ur den egna erfarenhetsrymden.661 Även på andra sätt kan övergångar mellan egenupplevda erfarenheter av det förflutna ur den ”lilla” historien och de som skolan förmedlar om den ”stora” vara ett särskilt viktigt spänningsfält för elever.662 Allt detta är av väsentlig betydelse för aktiviteten att erfara det förflutna eftersom den som ”prenarrativ” förutsättning föregår och ytterst initierar den typen av tolkande aktiviteter som skolans historieundervisning vanligen erbjuder.663 Det är med vetskap om denna sammansatta bakgrund kapitlet inleds med en tät beskrivning av den första lektionen i historia för klass 9x denna termin. Den följs av en analys av innehåll och kommunikationsformer i lektionsserien i sin helhet.
656 Sahlström (2008) s. 30–36.
657 Kullberg (2004) s. 153ff. Jfr Dysthe (2003) s 41–50 och Aukrust (2003) s. 178–186.
658 Dysthe loc. cit.; jfr Jarhall (2012) s. 173f vad gäller historielärare på högstadiet.
659 Ziehe (1986 [2007]) s. 149–158. Jfr Poulsen (1999) s. 79–97.
660 Halldén (1988) s. 152f. Jfr Ahonen (1997) s. 128.
661 Levstik & Barton (2008) s. 115–143. Jfr Lee & Ashby (2000) och Stymne (2017) s. 297.
662 Poulsen (1999); Potapenko (2010); Wibaeus (2010).
181
Därefter följer ytterligare inslag av klassrumsinteraktion innan kapitlets resultat kan diskuteras.
”Det är inte er generation liksom” – höstterminens första historielektion
Det är den första lektionen efter novemberlovet och den första i historia för denna termin. Tidigare har eleverna i klass 9x haft samhällskunskap och religion på ”SO-n”.664
Många elever ser enligt mina fältanteckningar trötta ut, men hälsar ändå glatt på varandra. Väl inne i klassrummet inleds skoldagen med en kort dialog mellan Caroline och några av eleverna om konsten att vända på dygnet efter ledigheten under lovet. Klockan är snart kvart över åtta på morgonen och det är påfallande många stolar som står tomma i klassrummet trots att lektionen redan ska ha börjat enligt schemat. Vägguret är inte omställt efter övergången från sommar- till normaltid under lovet. Troligtvis är det därför Caroline tar miste på klockslaget då hon inleder dialogen.665
Caroline: Ok 9X, hör ni, ni som är här. Hysch. Nu är klockan kvart över nio. Nu är det så här att vi får tänka lite grann på att hålla tiderna något så när här… för vi har inte så mycket tid och det … Sen är jag väldigt medveten om att det är måndag morgon och att det har varit lov, och sen vet inte jag, så gör ni säkert så som jag gör, går och lägger mig alldeles för sent fredagar och lördagnätter…sover sent på …hysch [många
småpratar fortfarande] … lördan och söndan och så blir jag pigg som en liten mört på
söndag kväll liksom, kan inte sova för då har jag lagt om dygnet helt totalt [Man hör
tydligt en mobilsignal hos någon av eleverna] och ... gör ni så?
Flera elever: Ja.666
Dialogen kan uppfattas som en inbjudan in i en arbetsgemenskap. Skillnaderna i levnadsvillkor är inte så stora. Att vara uppe länge på kvällarna är något som både lärare och elever kan göra när man är ledig. Och alla får det lika jobbigt när man ska återvända till vardagsvanorna. Efter hälsningsfraserna meddelar Caroline att det ännu inte avslutade arbetsområdet om islam får läggas åt sidan ett tag och avslutas senare. Att de måste byta skolämne från religion till historia nu beror på att de ska kunna hålla överenskommelsen med mig om att läsa historia de veckor då jag följer undervisningen. Ingen elev gör några invändningar mot detta, snarare ger någon av eleverna sitt bifall och ropar ”yes” i bakgrunden samtidigt som några andra fnissar. Det dröjer emellertid ytterligare några minuter innan verksamheten kommer igång. Fyra elever kommer sent, sju är frånvarande och en annan klass i årskurs sju stökar så mycket i korridoren att Caroline måste gå ut och säga till dem för att få arbetsro i klassrummet. Medan de flesta elever fortsätter att tala med varandra och innan
664Terminsplanering och schema, höstterminen, Storstadsskolan, 2009-08-20. Det står SO på schemat och både lärare talar omväxlande om undervisningen i termer av ”SO” och ”historia” i elevintervju 1, 2009-11-09; elevintervju 4, 2009-12-07; elevintervju 6, 2010-02-10; lärarintervju 1, 2009-11-05; lärarintervju 2, 2010-01-19; lektionerna 11-16, 2009-11-27---2009-12-16.
665 Fältanteckningar 2009-11-07. Alla andra beskrivningar av den här lektionen utgår från samma källa.
666 Ljudupptagning, lektion 1, 2009-11-02. Alla andra transkriptioner från denna lektion har samma källa.
182
lektionen startat på allvar har Caroline skrivit tre rubriker på tavlan: ”Orsak”, ”Händelse”, ”Resultat/konsekvenser/ följder”. Under de två första rubrikerna från vänster finns också ett antal stödord, se figur 6.2.
Figur 6.2 Tavelanteckningar, lektion 1, 2009-11-02667
”1900-talet som århundradet för nian” – en överblick över sammanhangen
Det första lite längre momentet i dag utgörs av Carolines introduktion av historiestudierna i årskurs nio. Den fungerar som en slags programförklaring som hon senare återkommer till under de kommande lektionerna, antingen som en referens till stoff som de ska läsa senare eller som en förklaring till något de redan gjort. Eftersom det är läsårets första historielektion kan den också ge eleverna en förförståelse för det som ska komma och ge dem möjlighet att knyta höstterminens planering till det Caroline har tänkt ta upp under våren. Allt handlar om 1900-talets historia. Caroline betonar att innehållet är omfattande och att det innebär att det finns begränsat utrymme för fördjupningar. Hon betonar att det viktiga är att lära sig ”tänka historiskt”. Vi känner igen en del av resonemangen från förra kapitlets intervjumaterial, där motsvarande tankar utvecklades mer i detalj:
Caroline: … den här historiekursen i årskurs nio är ju jätte- jätteviktig och stor och svår att hinna med och man är inne och nosar på saker hela tiden som man skulle vilja följa upp mer och göra bättre, men det finns inte riktigt tid för, så man får försöka… man får tänka så här, det viktigaste är ju att man har ett hum om vad som händer men sen får man […] kanske också redskap för hur man ska tänka historiskt, man får begreppen, man vet hur man gör och sen, blir man jätteintresserad, då får väl man kanske gå vidare på sin egen tid och hitta mer fakta att fördjupa sig i.
En viktig del av argumentationen går ut på att eftersom som det nu handlar om 1900-talet ligger det närmare oss i tiden och det blir därför mera angeläget. Caroline betonar också i likhet med formuleringarna i den nationella kursplanen att perioden
183
innehåller många framsteg men också sådant som hör till historiens ”mörka och destruktiva sidor”668:
Caroline: 1900-talets historia, det är ju …det är ju det man brukar kalla för modern historia och det är ju jätteintressant och nu börjar vi ju närma sig vår egen tid och såna händelser som har påverkat oss i allra högsta grad. Och 1900-talet alltså, det är ju ett grymt århundrade, vi har… alltså, det är både grymt [kort skratt] och underbart samtidigt, det har ju alltså stora … det har hänt mycket utveckling, ekonomi, politik, demokratisering, hur kvinnor har det, ja en massa väldigt många bra och positiva saker, men så har det också varit [det] grymmaste av århundraden, med två stora världskrig.
Grundstrukturen för årskurs nio utgörs alltså av ett sammanhållet narrativ där de båda världskrigen, mellankrigstiden och kalla kriget är fyra grundläggande narrativa förkortningar. Men här finns också några andra (nazismen, fascismen, Hitler, Mussolini och Franco) samt ett antal innehållsbegrepp (demokratisering, modern historia, kvinnoemancipation [implicit här] och supermakter) vilka framträder som betydelsebärande element: Allt detta är ”århundradet för nian”:
Caroline:1900-talet som århundradet för nian [elev skrattar åt annat än
detta]…hysch….hysch….
Elevröst: Förlåt!
Caroline: Ja, eh ... i alla fall, så, då sa jag så här att det var både ett underbart och ett hemskt århundrade, hemskt därför att de två världskrigen förstås, och … det som hände mellan krigen, det man kallar mellankrigstiden då man hade [...] de här extrema politiska situationerna i många europeiska länder. Vi fick Hitler och nazismen i
Tyskland, vi fick fascismen och Mussolini i Italien, […] Spanien och Franco och det blev liksom en fajt där kan man säga, rent politiskt … och som sedan ledde fram till andra världskriget, hysch! … Och nu ska vi snoka i det här, i den här perioden, och se vad var det som hände och då måste man ju, alltså då måste man ju ta reda på först och främst varför blev det ett stort krig 1914 … vad hände när det här kriget tog slut? Då fick vi den här mellankrigsperioden som var så hemsk, det ska vi läsa om och hur ledde det fram till andra världskriget. Och efter andra världskriget då, kalla kriget mellan de två supermakterna Sovjet och USA, Europas delning i öst och väst och alla de här sakerna som nu … påverkar oss i modern tid väldigt mycket, har gjort i alla fall.
Att det främst handlar om vad kursplanen kallar ”historiens mörka och destruktiva sidor” står klart. Men innehållet angår också för att det påverkar nuet – även om vi kan notera en tvekan: ”har gjort det i alla fall” är Carolines reservation. Kanske kan detta förbehåll kopplas samman med det hon tar upp i intervjuerna om världens nuvarande läge där samtidsproblem som terrorism och miljöfrågor inte självklart går att koppla samman med samma narrativ som det ”korta 1900-talet”. Reservationen är kanske inget som eleverna uppfattar, men det är ett tecken på att deras lärare ser att betydelsen av ”katastrofernas århundrade” har behov av att omvärderas tjugo år efter Berlinmurens fall. På så sätt kan denna tvekan också ses som en inbjudan till eleverna att delta i ett samtal med utgångspunkt i tankebegreppet historisk betydelse.
184
Från 38-minuterskriget till urkatastrofen: om krigsbegreppets historia
Efter presentationen av de kommande studierna stannar Caroline upp och ställer en fråga som handlar om elevernas förkunskaper. Det handlar om ett ord som skulle kunna tas för givet att eleverna begriper, och som de också på ett alldagligt plan säkert gör. Men här blir ordet behandlat som ett för den fortsatta undervisningsberättelsen centralt innehållsbegrepp även om frågan till en början formuleras i en enkel och vardaglig ton: ”Hör ni … vad är krig nu för det första?” I mina fältanteckningar har jag noterat att det hittills inte har varit så många elever som öppet visat intresse för lektionens innehåll. Det är endast ett fåtal elever som gör anteckningar om det som sägs eller av det som står på tavlan och ett visst sorl av småprat och viskningar ligger som ett bakgrundsbrus av ljudinspelningen under delar av lektionen. Caroline får både på denna och de kommande lektionerna emellanåt upprepade gånger hyscha för att få fram sina egna eller elevers tankar. Flera elever är sysselsatta med att skicka sms med mobiler som de håller dolda under bänken. Men samtalstonen mellan lärare och elever är trevlig och lågmäld, en ganska vanlig och till eleverna inbjudande fras i Caroline tal till klassen är ”hör ni” – följt av just en sådan typ av fråga som den som vi nyss såg.
Efter frågan uppstår också en dialog i vilken allt fler elever på eget eller Carolines initiativ engagerar sig. ”Konflikt mellan länder” svarar Mattias på Carolines fråga. När hon frågar honom om orsaker till konflikterna blir han emellertid lite osäker: ”länder
hatar varandra och bombar sönder varann … nej, jag vet inte”. Niklas vill förtydliga
och säger att det också kan finnas en målsättning för krigshandlingarna ”man har väl
nåt så här … mål med det”. Han säger att det kan vara att de vill ”förstöra varandras länder” och gör sedan en vardaglig referens till en familj där syskonen bråkar: ”ja, typ din storebror ska slå dig”. När Caroline vill ha en precisering kopplar Niklas till det hon
och Mattias talat om nyss, till en allmän bild av mellanstatliga konflikter: ”eller så kan
det ju va liksom … vill … vill åt den här delen av ditt land eller nåt sånt”. Allt fler elever
räcker nu upp handen och vill delta. En av flickorna, troligen Katarina (det är i det lite stökiga klassrumsljudet svårt att helt säkert avgöra vem som säger vad på ljudupptagningarna i den här passagen och i transkriptionerna finns det ovanligt många ljudbortfall just här) invänder att krig inte behöver vara mellan två olika stater: ”Det kan ju vara inbördeskrig också”. Inlägget breddar samtalet och nu blir samtidsreferenserna också fler på samma gång som de blir mindre beroende av vardagliga metaforer. Det är tydligt att de eleverna som yttrar sig följer med i nyhetsflödet:
185
Katarina [?]: Det kan ju vara inbördeskrig också. Så det kan ju bara vara två stora grupper som liksom … [ljudbortfall] kom… ta… vet inte vad jag ska säga… där det tas till vapen och strid och sånt.
Caroline: Ja, …eh… absolut, jättebra. Hör ni, kan ni tänka lite… vad, finns det nåt krig i världen i dag som pågår, tror ni, som ni kan komma på, så här?
Karina: Eh… i Afghanistan.
Caroline: Mmm, är det ett krig där två, där liksom fr … [ljudbortfall] där två, två arméer liksom står mot varandra och kämpar?
Karina: Ja, USA och Afghanistan. Det är det väl? Caroline: Näa..a.… vad säger du? [Ger ordet till Anna] Anna: Är det inte inbördeskrig i Afghanistan?
Caroline: Ja?
Anna: Det är, vad heter de, talibanerna ... ?
Caroline: Inbördeskrig säger du … och samma… men, men … hur kommer det sig att nu, att…vad gör USA där…
Pojke [svagt]: Bombar. Jagar terrorister. Flicka: Dom är väl i Irak?
Caroline :.. och Sverige?
Flicka [lågt, förmodligen som svar på Carolines senaste fråga] Ska inte vi lugna ner dom…typ?
Annan flicka: Joo… [ljudbortfall]… och USA…[ljudbortfall].
Caroline: Försöka lugna ner dom sa du, ja … är det …. det är FN som är där, eller hur?
Flicka: Ja Caroline: Mm.
Pojke: [mumlar, troligen till bänkkamrat]: Lugna ner ...
Men även om flera av eleverna har kännedom om USA:s militära närvaro i Mellanöstern och vet om att också Sverige har soldater i Afghanistan verkar de ha svårare att reda ut vad konflikterna handlar om.669 Inte heller nästa samtida exempel ger någon riktig klarhet. Nu är det Anna som tar upp Israel-Palestinakonflikten, kanske en referens till Gazakriget i början av 2009:
Anna: Israel och Palestina.
Caroline: Israel – Palestina … ja … vad gäller det kriget då? Och är det ett krig? [Anna
svarar något, ljudbortfall] Har man förklarat krig mot varandra ... .som så?
Anna: Neej … det är väl mera ett så här… tyst krig ... att, att liksom Palestina … inte har någon egen stat riktigt och får bo i ett litet… så där…
Caroline: Mm.
Anna: …och … att alla tycker väl att de ska få ha ett eget land, liksom. Caroline: Inte alla?
Anna: Nej men … dom … Palestina … nej …
Caroline: Ja?
Anna: Israel … [lite tystare, svårt att höra] … eller jag vet inte …
Caroline: Ja?
Anna: ... inte så insatt, men … [skratt] ja ... ja, det var det...
Samtalet om begreppsdefinitionen av krig mynnar till slut ut i ett resonemang om att krigsbegreppet i deras egen tid skiljer sig mycket från det som gällde förr. Här säger Caroline också för första gången den här lektionen att det är skillnad på en äldre
669 Det är värt att notera att när det svenska engagemanget kommer på tal uttrycks det med ett kollektivt ”vi”. En annan sådan detalj är betonandet av att det är ett FN-uppdrag för att ”lugna ner dom” Båda dessa detaljer kunde vi lägga märke till debatten runt Sveriges engagemang i Afghanistan denna höst, se s. 125-128 i kapitel 4.
186
generations referensramar och elevernas. Det är ett viktigt påpekande med tanke på att en av lektionernas poänger är att begreppens betydelser förändrar sig över tid:
Caroline: Så här är det i alla fall, när man tänker, när man frågar vuxna människor, i alla fall som är i min ålder, och så… gamla … så där … om krig, då tänker man ofta på två länder, precis som Mattias sa [...], innan, där det ena landet förklarar krig mot det andra, och så är det regelrätta arméer som strider med varandra på nåt sätt.
Caroline sammanfattar med att det är skillnad mellan det ”moderna kriget, […] det vi
upplever i dag”, och de krig som utspelade sig under 1800-talet och tidigare. Nu kan
det vara krig som sker ”utan krigsförklaringar” och genom ”ombud”. Ett annat exempel är att ”man pratar om ett krig mot terrorismen”. Caroline säger att både Mattias och Anna har rätt i sina exempel men att begreppet betecknar olika slags företeelser vid olika tidpunkter, det Mattias gav exempel på var mer likt ett äldre krig. Caroline beskriver sedan det närmast idealtypiska kriget: på 1800-talet ”slåss man
med dom vapen man har tills nån ger sig”, det var ett krig som skulle vara ”kort och effektivt”. Som ett närmast absurt men konkret exempel nämner hon lite roat ”38-minuterskriget” mellan Storbritannien och Zanzibar.670 Under 1800-talet kunde man uppfatta krig som ”reningsbad”, ett mer eller mindre naturligt sätt att lösa konflikter, inte som ”vi uppfattar dem” i dag. Vändpunkten i synsätt kommer med 1900-talet: ”Det stora riktiga kriget det var ju första världskriget, och det har man ju kallat för
urkatastrofen.” Då blev kriget också en masslakt av soldater, till dels beroende av att
det nu fanns nya typer av vapen. När vi talar om krig i dag är det inte riktigt samma sak som det som fanns förr. Men första världskriget var inte heller ett krig som var riktigt likt de som utkämpats under 1800-talet. Att ge eleverna en översikt över begreppshistoriska förskjutningar i innehållsbegreppet krig framstår alltså som det viktigaste i denna del av lektionen. Samtidigt erbjuds eleverna tillfälle att varsebli det förflutnas annorlundahet: man tänkte och upplevde inte världen på samma sätt som man gör nu.
”Så det kommer att bli vår uppgift då, att titta på vad det var som låg bakom ... ”
Dialogen övergår närmast sömlöst i ett nytt moment på lektionen, ett tio minuter långt lärarföredrag med en överblick över världskrigets orsaker och konsekvenser. Föredraget inleds med vad som kan beskrivas som en begreppstät redogörelse av situationen i Europa före krigsutbrottet. Tempot är högt och det är mycket som avhandlas. Genomgången följer i stort tavlans disposition, framför allt i den första
670 38-minuterskriget brukar också benämnas det anglo-zanzibariska kriget. Det utspelade sig på Zanzibar den 27 augusti 1896. Kriget brukar omnämnas som kuriosum just för sin korta tidsrymd, bland annat som världens kortaste krig i Guinness rekordbok. Jfr GP 2009-08-27 som uppmärksammade detta i en notis på krigets årsdag.
187
spaltens nedre del, se figur 6.2. Kausala samband som leder till upptrappning av konflikter och till fullskaligt krig fokuseras. Rivaliteten mellan industrialiserade stater står i centrum. Konkurrens om kolonier, befolkningsutveckling och infrastruktursatsningar gjorde att dessa länder förändrades snabbt. Nationalismen ökade och skapade spänningar mellan stormakterna. Staterna beskrivs som styrda av enväldiga regenter, bristen på demokrati betonas. Italiens och Tysklands enande nämns. Till slut drar Caroline linjerna längre och upprepar vad hon nämnde i lektionens inledning kring krigets följder. Det framgår att Versaillesfreden binder samman de två momenten i höstterminens kurs. Utan att upprepa den narrativa förkortningen ”urkatastrofen” framställs på så sätt första världskriget som en yttersta orsak till den följande händelseutvecklingen:
Caroline: … och sen ska vi titta lite grann på fredsfördraget som man skrev, när kriget
äntligen tog slut efter nästan fem år. Och hur man då kastar skuld på varandra och vem