Skolnära historiedidaktisk forskning är numera ett relativt expansivt kunskapsområde, både i Sverige och internationellt. Mycket har alltså hänt sedan Karlegärd pläderade för fältets etablering på 1980-talet, även om utvecklingen snarare än en kumulativ process i ett väletablerat vetenskapsfält har beskrivits som språngvis och plötslig, i takt med olika statliga satsningar. En första, basal kategorisering av den växande forskningen om skolämnet historia skulle kunna utgå från föremålet för frågeställningen: riktar den sig mot styrdokument, läromedel, lärare, elever, undervisningsmetoder, examinationsformer eller studieresultat? Man kan också dela in efter forskningsdesign och ta fasta på om forskningen bygger på enkäter, intervjuer, textanalyser eller klassrumsobservationer. Åldern på eleverna är också något som skiljer sig åt: är den utforskade undervisningen riktad till yngre eller äldre barn, är det fråga om elever i obligatorisk grundskola eller i frivilligt gymnasium? Är intresset fokuserat på skolämnesinterna eller skolämnesexterna målsättningar, mot mål som i första hand gäller elevers kunskapskvalifikation eller, mot mål som handlar om deras socialisering? Är forskningsfrågorna specificerade till särskilda aspekter eller problem, exempelvis elevers källhantering eller lärares orsaksresonemang? Genus- och i synnerhet klassaspekter är mer ovanliga i jämförelse med frågor om etnicitet och
68 Jfr Geertz (1991) s. 26 om täta beskrivningar av vardagligt och i tiden fixerat händelseförlopp och Friese (2001) s. 74 om ögonblickets historia.
21
nationell identitet men skulle kunna utgöra grunden för en indelning i olika perspektiv. En annan indelningsgrund skull kunna ta fasta på hur tydligt undersökningen har en pragmatisk eller normativ utgångspunkt: är den i huvudsak inriktad mot att ”förbättra” historieundervisningen utifrån några särskilda värden eller kriterier eller på att huvudsakligen ”förstå” den som ett samhälls- och kulturfenomen? Är utforskningen inriktad mot historieundervisningens egen historia, det vill säga mot förändringar, eller mer mot strukturerande och generella konstanter? Tar den sin teoretiska utgångspunkt i historiemedvetandeteori eller i teorier från den så kallade ”historiskt-tänkande-traditionen”? 69
Eftersom den här avhandlingen är resultatet av en brett anlagd och explorativ fallstudie som genom sina analyser syftar till att bygga upp och diskutera en helhetsbild med hjälp av en mängd detaljkunskaper hämtade från en studerad undervisningssekvens, passar den in i många av dessa kategorier. Metodiskt rör den exempelvis allt från enkät- till observationsstudier, och även om avhandlingens huvudfokus är elevernas deltagande i klassrummets lärprocesser innefattas genom kontexten ett intresse för hela kedjan från samhällets historiekultur och skolans styrdokument till elevernas studieresultat. Studien utgörs alltså snarare av en medvetet eklektisk ansats där forskningsläget av denna anledning inte blir alldeles lätt att ringa in och diskutera. I många detaljer utgår avhandlingen från vad mer specialiserade studier redan skapat god kännedom om; fler verk än de som diskuteras här kommer därför också att presenteras och dryftas i de empiriska kapitlen, särskilt i resultatdiskussionerna.70
En helhetsbild av klassrummets historieämne – en kontextualiserad analys Idén att bygga upp och analysera en helhetsbild med hjälp av observerade detaljer i en klassrumssekvens inspirerades ursprungligen av en utmaning formulerad av pedagogen Suzanne M. Wilson. Wilson, som själv bedrivit forskning om historielärares olika sätt att förstå och praktisera sitt ämne menade i en forskningsöversikt – i skrivande stund för snart 20 år sedan – att det var en viktig uppgift för den praktiknära
69 Wilson (2001); Schüllerqvist (2005); Barton (2008 c); Carretero, Berger & Grever (2017). Jfr Fordham (2015 [digital referens]). Se s.74 not 289 för diskussionen om dessa historiedidaktiska ”skolor”.
70 Det gäller framför allt forskning om historieämnets styrdokument: Andolf (1972); Englund (1986 [2005]); Englund (1988); Larsson (2001); Nordgren (2006); Eliasson (2008); Ammert (2013); Rosenlund (2016); Alvén (2017); läromedel: Andolf (1972); Nordgren (2006); Ammert (2008); Ingemansson (2010); Lozic (2010); Danielsson Malmros (2012); Dahl (2014); lärare: Nygren (2009); Lozic (2010); Jarhall (2012); Schiöler (2012); Berg (2014); elever: Angvik & von Borries (1997); Långström (2001); Berggren & Johansson (2006); Hansson (2010); Gustafsson (2013); särskilda undervisningsproblem: Halldén (1986a); Halldén (1986b); Halldén (1994); Halldén (1998); Lilliestam (2014); Wendell (2014); Stymne (2017).
22
historiedidaktiken att söka skapa ett sådant ”mer detaljerat porträtt” av historieklassrummet och att förankra detta i en pedagogisk-psykologisk och historieteoretisk tolkningsram. På så sätt skulle forskningen kunna ”fylla ut luckorna” mellan resultaten i tidigare undersökningar.71 När Wilson summerade förhållandet för den historiedidaktiska skolforskningen, främst i USA men också i Europa, beskrev hon ett forskningsläge där många av detaljerna var kända men helheten mera okänd:
What happens in classrooms is shaped by forces that extend far beyond the psychology of teachers and their students. We would do well to begin exploring a fuller range of factors that shape teaching: The connection between teaching and teacher beliefs and learning and
students beliefs remains a black hole in our research landscape.72
Vad Wilson framför allt var kritisk till var att man i tidigare historiedidaktisk forskning fokuserat antingen på lärar- eller elevperspektiv, antingen på uppfattningar eller på studieresultat. Wilson såg det som en särskild brist att forskningen inte i tillräckligt hög grad ställt frågor som också inkluderade det omgivande samhället och villkoren för studierna. För lite var framför allt gjort med fokus på det tillfälliga i pågående lärprocesser. Sådana utforskningar skulle emellertid inte handla om en pedagogisk datainsamling av äldre snitt där man experimentellt sysslade med pedagogiska ”effektstudier” i klassrummet. 73 Snarare skulle de likt mikrohistoriska studier vara inriktade på att skapa vetenskapligt belagda bilder – om än skissartade – av en specifik situation både i klassrum och i samhälle vid ett givet tillfälle. Det viktiga var att koppla samman så många olika variabler som möjligt:
As many historians would argue, what happens in any given classroom is itself a potentially historical event and, as such, cannot be reduced to a simple cause and effect equation. [---] I argue here for a more elaborate sketch of the relationship between history teaching and learning that includes (a) details concerning student´s entering and unfolding beliefs; (b) teacher´s entering and changing knowledge, skills and beliefs; (c) the consequences and correlates of particular pedagogical moves; (d) the emerging discourse patterns of communities of learners; and (e) the influence of cultural and organizational structures.
Målet med en sådan forskningsansats var att ur klassrumspraktiken dra nya vetenskapliga slutsatser om historieämnet i skolans praktik. Wilson beskrev vad hon med ett lån från psykologen och historiedidaktikern Sam Wineburg kallade en
71 Wilson a.a., s. 542 (min översättning).
72 Wilson loc cit. Jfr Husbands et al (2003) s. 28 som summerar det brittiska forskningsläget på ett liknande sätt.
73 Wilson följer här en utvecklingslinje i pedagogisk och ämnesdidaktisk klassrumsforskning som sedan 1990-talet ofta bedrivs med etnografiska eller etnografiskt inspirerade metoder, Kullberg (2008); Bergman (2008). En viktig orsak är att den tidigare forskningen hade kört fast i konstateranden om att undervisningens talutrymme domineras av läraren. Många kända klassrumsforskare, bland annat Graham Nuthall, menade att det var i vetenskapliga studier av undervisningens detaljer, framför allt vad gäller elevmedverkan som ny kunskap var att finna, Sahlström (2008) s. 52–62. Även forskare med sociokulturell teori som grund, Säljö (2002), Aukrust (2003), utbildningssociologiskt inriktade forskare som Ziehe (2008) [1986]) och forskare med utbildningsfilosofiska utgångspunkter som Biesta (2011) betonar betydelsen av det tillfälliga i relation till en historiskt föränderlig samhällelig kontext.
23
”tillämpad epistemologi” där den teoretiska grunden fanns både i pedagogik och i historisk vetenskap. Det viktiga var det explorativa och abduktiva anslaget:
An applied epistemology would also require that the historian and the psychologist listen to classrooms in new ways. As they do so, their own understanding might continue to unfold, as the words of a child or the discourse of a classroom send them back to history and psychology in search of resonant ideas. They might see in a child´s words central historical concepts like the role of human agency. They might hear in a student´s reasoning echoes of
historians´ accounts of how they reason.74
Jag tror Wilson har identifierat ett problem – och en möjlighet – som fortfarande har bärighet i den praktiknära historiedidaktiska forskningen. Det finns få försök att i empiriska detaljstudier av lärprocesser i pågående historieundervisning skapa den typ av helhetsbilder som hon efterlyste. Wilsons beskrivning bör visserligen inte tas alltför bokstavligt. Ett svart hål är som metafor betraktad olycklig och många forskningsprojekt under senare tid kan beskrivas som kombinationer av flera olika perspektiv och problemställningar. Beskrivningen av en praktiknära historiedidaktisk forskning som antingen sysslar med undervisningens betingelser eller med dess resultat stämmer helt enkelt inte längre. Intresset för klassrumsinteraktion har ökat, och teoriutvecklingen har inte heller stått stilla. Särskilt gäller det teorier om historiekultur och historiemedvetande. Kognitiva teorier har också allt oftare fått sällskap av sociokulturella eller utbildningssociologiska perspektiv.75 Men Wilsons beskrivning av den önskvärda satsningen i termer av att ”fylla ut luckorna” i den tidigare forskningen är inte helt oproblematisk, också av andra skäl. Risken finns att den kan läsas som att ämnesdidaktisk forskning skulle kunna utmynna i en allmängiltig bild av historieundervisning, oavsett tid och plats och aktörer, kanske med avsikt att utifrån den, skapa förebilder för en generell ”bästa praktik”.76 En sådan inriktning stämmer illa med den mer öppet utforskande ansatsen i den här avhandlingen.
Det är med andra ord främst det som jag läser som ett antropologiskt eller ”mikrohistoriskt” drag i Wilsons utmaning som jag har tagit fasta på: det är det partikulära och specifika som utforskas i fallstudiens många variabler. Idén att med vetenskapliga metoder noga dokumentera, analysera och kontextualisera ett fall av en pågående historieundervisningssekvens och forma det till en helhetsbild har också sammanförts med det mer specifika forskningsproblemet om elevers användning av skolans undervisning om 1900-talet för att orientera sig mot framtiden. Projektet är också explicit inriktat på att forma undersökningen med utgångspunkt i historiemedvetandeteori. Det är alltså med hänsyn till denna teoretiska förförståelse
74 Wilson a.a. s. 541.
75 Barton (2008c). Jfr Rudnert (2019) s. 33–76.
24
och utifrån den historiska och historiekulturella kontexten som avhandlingens resultat kan diskuteras och sättas i relation till forskningsproblemets frågor.
Explorativ och klassrumsnära forskning som utgår från historiemedvetandeteori Avhandlingens i utforskning av klassrumspraktik börjar som framgår av ovanstående inte i ett tomrum. Ett tidigt exempel är Linda Levstik som enskilt, men också tillsammans med Keith Barton, har bedrivit historiedidaktisk klassrumsforskning med fokus på elevers aktiva deltagande i gemensamma lärprocesser sedan 1980-talet. Särskilt gäller det undervisning i motsvarigheter till den svenska grundskolan. Visserligen tar varken Barton eller Levstik historiemedvetandebegreppet som en explicit teoretisk utgångspunkt. Men genom användning av sociokulturell lärandeteori har de kunnat påvisa viktiga samband mellan det som händer i ett historieklassrum, det samhälle som omger det och elevernas kunskapsutveckling på ett sätt som jag tolkar som näraliggande ett sådant perspektiv. Deras forskningsresultat blir därför en av flera återkommande referenser för den här studien.77 Barton och Levstik har även genomfört komparativa studier av historieundervisning i olika länders skolsystem. Dessa studier visar att sambandet mellan samhällskontext och historieundervisning kan vara av grundläggande betydelse för förståelsen av såväl detaljer som helhet i en undervisningssekvens.78
Genom att sätta undervisningen i USA, Nordirland och Nya Zeeland i kontrast har de kunnat visa hur både betonade eller utelämnade innehåll kan bidra till och upprätthålla samhällsgemenskaper. Frågan om nationella mönsterberättelsers påverkan på genomförd undervisning och på elevers identitetsutveckling är en återkommande och central tematik.79 Men undersökningarna visar också att undervisningens urval och målsättning just genom sådana avgränsningar kan göras mindre angelägen och fungera exkluderande för elever.80 Andra viktiga resultat rör betydelsen av undervisningens narrativa former, utelämnade av perspektiv och elevers förståelse för enskilda och kollektiva aktörer.81
Ett annat exempel på en relativt tidig ”porträtteckning” av klassrummets historieämne är Marianne Poulsens ”Historiebevidstheder” från 1999. Genom upprepade men tillfälliga besök i skolklasser i den danska folkskolan och i gymnasiet och genom intervjuer med lärare och elever drog Poulsen slutsatser kring svårigheter för elevernas historiemedvetandeutveckling. Att många av de elever Poulsen
77 Se Levstik & Barton (2008) samt Barton (2008c) för en översikt.
78 Barton (2008c); Barton (2008d); Barton (2012).
79 Barton & Levstik (2008); Levstik (2008 e) passim, se särskilt s. 369ff. Jfr Barton (2009); Barton (2012).
80 Barton & Levstik (2008) s. 240ff; Barton (2008a).
25
intervjuade hade en negativ uppfattning om historieämnet till skillnad från dem i gymnasiet stod klart. Poulsen såg ett samband i det att gymnasisterna fick möjlighet att koppla sina historiestudier till frågor de kände igen i sin egen samtid. 82 Hon fann belägg för att det fanns ett spänningsfyllt fält mellan vad hon kallar ett ”diskursivt historiemedvetande”, som eleverna förväntades ge uttryck för i skolan, och det historiemedvetande som de utvecklar mer självständigt och som står i ett mer direkt förhållande till livet utanför skolan.83 Forskningsresultatet vilar i hög grad på intervjuer medan observationer av undervisningen mest fungerar som bakgrundsteckning och som kontaktyta med forskningspersonerna.84 Poulsen undersöker därmed inte själva undervisningen och problematiserar inte frågan hur undervisningen kan tänkas påverka elevers historiemedvetandeutveckling. Såväl lärare som elever hänvisar snarast till arbetssätt när de talar om undervisningens innehåll.85 I gymnasieklassen är arbetet i betydligt högre grad inriktat på att ge eleverna historiska metakunskaper med källbearbetning och värderingsfrågor som centrala inslag.86 Men också här verkar målsättningen, uttryckt som ett avgränsat undervisningsmål, vara svår att ringa in. Eleverna refererar exempelvis till de stundade examensproven då de talar om undervisningens mening.87
Poulsen summerar sin undersökning med ett antal antaganden om hur undervisningen borde genomföras för att bättre motsvara en utveckling av elevernas historiemedvetande. Dessa antaganden emanerar ur en sammanfattande analys av materialet men har alltså ingen särskild grund i empiriska iakttagelser av genomförd undervisning.88 Samtidigt är bilden långtifrån entydig och ett av de viktigaste resultaten i Poulsens undersökning är att uppfattningar om en genomförd undervisning kan skifta starkt från en elev till en annan i samma klass. En annan och mot Barton och Levstik kontrasterande bild är att Poulsen försiktigtvis tyckte sig se ett minskat intresse för den nationella danska historieskrivningen bland eleverna vid denna tidpunkt, i slutet av 1990-talet. I stället var elevintresset mer inriktat mot näraliggande livsberättelser och globalhistoriska perspektiv:
82 Poulsen (1999) s. 156–172. 83 Poulsen a.a. s. 183ff. 84 Poulsen a.a. s. 32, 79. 85 Poulsen a.a. s. 87f. 86 Poulsen a.a. s. 93ff. 87 Poulsen a.a. s. 165.
88 Poulsen a.a. s. 193. Poulsens slutsatser utgör med andra ord en slags normativ ståndpunkt. Hur den relaterar till hennes undersökning av undervisningen är oklart. Däremot har den mycket god relevans som en hypotes byggd på elevernas utsagor om upplevd undervisning och Poulsens tolkningar av deras historiemedvetandeutveckling.
26
Med risiko for overfortolkning af materialet vil jeg [...] hævde at det foregår en bevægelse bort fra det nationale som omdrejningspunkt mod det nære/intime og det
globale/kosmopolitiske.89
Nanny Hartsmar utgick också från historiemedvetandebegreppet då hon i en nästan samtidig studie som Poulsens undersökte svenska grundskoleelevers tidsuppfattning i förhållande till den undervisning som de berättade om i intervjuer. Hartsmars studie innefattade också lärarintervjuer och skriftliga källor i form av uppsatser samt observationer av artefakter i forskningspersonernas skolor (exempelvis i form av tidsaxlar i klassrummen). Hartsmar kunde konstatera att det fanns många tecken som tydde på att skolundervisningen hindrade elevernas utveckling av tidsuppfattningar och att skolans historieundervisning därmed snarare hämmade än gynnade deras historiemedvetandeutveckling. Undervisningen präglades i de undersökta skolorna över lag av en bundenhet vid dåtiden. Kopplingar mellan historiemedvetandes tre tidsplan gjordes sällan. Inte heller förekom medvetna samband mellan den ”stora” historien (om världens historia) och den ”lilla historien” (i elevernas livsvärldar). Slutsatsen är nedslående vad gäller skolans möjligheter att utveckla elevers historiemedvetande:
Resultaten visar att undervisning i historia innebär undervisning om kulturförmedling av dåtid. Övriga tidsdimensioner negligeras mestadels. Historia studeras i kronologisk ordning och med hjälp av olika läromedel. Det förflutna likställs med isolerade händelser, historiska personer och föremål. I detta arbete benämns, men diskuteras och problematiseras sällan
det övergripande begreppet “tid”. 90
I en intervju- och enkätstudie bland estniska ungdomar på gymnasienivå, genomförd i mitten i 00-talet, både bland de som har ryska och de som har estniska som modersmål, kommer Igor Potapenko fram till ett liknande men mer varierat svar vad gäller den ”lilla” historiens betydelse för en historiemedvetandeutvecklande undervisning.91 Särskilt problematisk blir historieundervisningen för den rysktalande gruppen eftersom de upplever den som exkluderande. Men också den estnisktalande gruppens oförmåga att koppla sin egen livsberättelse till den större, nationellt inramade berättelsen i skolan blir ett problem.92 Poulsen, Hartsmar och Potapenko utgår tydligt från historiemedvetandeteori, men det är endast Poulsen som låter klassrumsempiri utgöra en väsentlig del av underlaget, även om det i hennes fall mer handlar om en bakgrundsteckning. Hartsmar och Potapenko bygger på intervjuer och skrivuppgifter respektive enkäter. Hos Potapenko finns till skillnad de båda andra en utvecklad diskussion om samband med den historiska och historiekulturella
89 Poulsen a.a. s. 189.
90 Hartsmar (2001) s. 241.
91 Potapenko (2010) s. 142–154; 203–212.
27
kontexten i Estland vid tiden för studiens genomförande.93 Det är framför allt tre aktuella frågor, vilka alla kretsade kring det postsovjetiska Estlands hantering av 1900-talshistoria som utgör denna kontext: symbolstriden runt flytten av ”Bronssoldaten”, ett monument över stupade sovjetiska soldater i Tallinn; ökade krav på den ryska gruppens förmåga att tala estniska som villkor för medborgarskap samt en övergång till en mer nationellt inriktad historieundervisning.94
Ett tydligt resultat i den tidigare forskningen är alltså att skolornas satsning på den ”stora” historien kan vara ett särskilt och omfattande problem för en undervisning som syftar till att utveckla elevers historiemedvetande. De områden som eleverna i dessa fall studerade tycks innehållsligt ofta sakna uppenbar förankring i elevernas livsvärld, varken som direkta erfarenheter eller som ett resultat av historiekulturell konsumtion. Att denna problematik även kan omfatta ett historiskt innehåll som är mer välbekant framgår emellertid av Ylva Wibaeus kombinerade intervju- och observationsstudie. I den undersöks hur undervisning om Förintelsen på högstadie- och gymnasienivå uppfattas ur såväl lärar- som elevperspektiv.95 Lärares svårigheter att låta elevers livsvärldsliga erfarenheter komma till tals i undervisningen blir ett tydligt resultat även där. Wibaeus visar hur lärare kan uppfatta elevers egna möten med ämnesområdet, utanför klassrummet, exempelvis via film, som ett problem i sig. Andra lärare kunde i studien visserligen ta fasta på vardagens och samtidens konflikter och framgångsrikt få eleverna att närma sig ämnesområdet från detta håll. Den avgörande svårigheten att överbringa skillnader mellan upplevelser av den ”lilla” och förståelse för den ”stora” historien är ändå en återkommande och övergripande tematik även i denna studie. Ett mycket tydligt exempel på detta är en elev med nära släktband till Förintelsens offer som hade svårt att se sin egen familjeberättelse som något som hade med skolans undervisning att göra.96 Wibaeus kopplar sin studie till den statliga satsningen på Levande Historia och historiekulturen runt Förintelsen och visar på så sätt att det finns ett tydligt samband mellan det som händer på historielektionerna och den samhälleliga historiekulturens pågående bearbetande av ”katastrofernas århundrade”. Det gäller särskilt lärarnas tal om intentionerna av undervisningen vilket innefattar allt från upplevelsebaserade och moraliska strategier i syfte att understryka att det som hände aldrig får hända igen till mer kognitivt inriktade målsättningar där jämförelser med andra folkmord bli det centrala.97 I likhet med Poulsen låter Wibaeus observationerna av den genomförda undervisningen bilda
93 Potapenko a.a. s. 213–235.
94 Loc cit och Potapenko a.a. s. 8–22, 29–31.
95 Wibaeus (2010).
96 Wibaeus a.a., passim, för exemplet läraren, se särskilt s. 222f, exemplet med eleven s. 198–203.
28
underlag för intervjustudierna. Studien är på så sätt – i likhet med de övriga – snarare en utforskning av elevers och lärares uppfattningar om undervisningen än av undervisningen i sig.
En mer positiv slutsats kring den ”stora” historiens utsikter att utveckla elevers historiemedvetande i samband med undervisningen kan dras av Maria Johanssons licentiatavhandling.98 Det är den enda av mig kända historiedidaktiska klassrumsundersökningen av ett helt undervisningsförlopp som tydligt tar sin teoretiska utgångspunkt i historiemedvetandeteori och där elevers deltagande i pågående lärprocesser utgör den centrala empirin. Ett för min studie särskilt viktigt resultat är att elevernas förkunskaper om och egna attityder till det studerade ämnesområdet är väsentligt för förståelsen av deras roller som medkonstruktörer av den framställning av det förflutna som sker i klassrummet. Men studien visar också att sådant som förhindrar en kvalitativ historiemedvetandeutveckling går att identifiera. Föreställningar om det förflutna hämtade från det omgivande samhället och från skolämnets egna traditioner – så som eleverna tolkat dem – har en betydande inverkan på deras förförståelse.99 En av Johanssons slutsatser är att lärare som vill utmana och utvidga ämnets meningsskapande dimensioner måste ha elevernas uppfattningar som en första förutsättning för sitt arbete.100 Att såväl lärare som elever och skolämne på så sätt är delar av en historiekulturell kontext blir på ett allmänt plan klarlagd, men i studien förekommer också flera aktuella händelser som