Ett klassrum är en sammansatt och informationsrik miljö där olika bakgrundsfaktorer i växelverkan med aktörernas intentioner och interaktioner tillsammans med rena tillfälligheter får en avgörande roll för den enskilda lektionens gestaltning.330 För att kunna hantera en sådan miljö i en vetenskaplig undersökning krävs en forskningsstrategi som gör att det sammansatta och motsägelsefulla kan framträda samtidigt som detaljerna inte får förhindra möjligheterna att bygga upp en helhetsbild av skeendet. Det handlar alltså om att varken reducera komplexiteten eller att låta de sammansatta detaljerna ta överhanden. I likhet med många andra pedagogiska och ämnesdidaktiska klassrumsstudier har jag tillämpat olika etnografiska metoder för att skapa en sådan forskningsstrategi.331 Etnografi kan beskrivas som en samlingsbeteckning för en lång rad metoder.332 En minsta gemensam nämnare för etnografiska ansatser är att ha varit ”på plats” i den autentiska miljön och att forskaren använder olika beprövade metoder och regler för insamling och
326 Yin a.a. passim. Dessa frågor behandlas i avsnittet om källkritik längre fram i detta kapitel.
327 Kvale & Brinkmann (2009) s. 281. Jfr Yin a.a. s. 60.
328 Larsson (2005) s. 28f.
329 Wilson (2001) s. 539ff. Jfr Seixas (2018) s. 285.
330 Sahlström (2008) s. 22–25. Jfr Imsen (1999) s. 360, 418f; Poulsen (1999) s. 32; Husbands et al (2003) s. 63.
331 Yin (2007) s. 85f, 111ff; Kullberg (2004) s. 153ff, 182f; Sahlström (2008) s. 58; Bergman (2007) s. 66ff.
84
bearbetning av empiriskt material.333 Det innebär att forskningen går att beskriva i olika steg där förberedelser, genomförande och avslutning följer vissa mönster som praktiskt utprövats i tidigare studier.334
”Tillträde till fältet” och lektionsobservationer
Forskningspersonerna i den här studien utgör ett så kallat bekvämlighets- eller
första-bästaurval med utgångspunkt i några enkla urvalsprinciper.335 Ur fallstudiemetodisk synvinkel kan dessa principer beskrivas som ”operationella kriterier” i kombination med en viss slumpmässighet.336 Ett grundkriterium var att jag av forskningsetiska skäl bedömde det som viktigt att inte vara personligt bekant med läraren eller eleverna, inte heller ville jag ha några personliga eller professionella band till den skola där undersökningen skulle genomföras.337 Ett annat kriterium var att läraren skulle vara en erfaren och utbildad historielärare med minst fem års undervisningsvana i ämnet; en tidsgräns som sattes på grundval av tidigare forskning kring lärarprofession.338 I sökkriterierna låg också en önskan om att läraren inte undervisade i ”SO” som blockämne utan betraktade historia som ett separat ämne som läraren också satte betyg i. De sistnämnda önskemålen grundades i tanken att lektionsserien skulle kunna utgöra en helhet med fokus på de historiska lärprocesserna.339
Läraren söktes via förmedlade kontakter på kommunala utbildningsförvaltningar, lärarutbildningar och genom tips från forskarkolleger, i första hand via mejlutskick. Kontaktnätet omfattade de tre storstäderna så det potentiella sökfältet var stort. Den skriftliga informationen följdes av telefon- och i vissa fall av förnyade mejlkontakter. Av ett tiotal personer som initialt visade intresse att delta var läraren som jag i fortsättningen kallar ”Caroline” den första som både motsvarade de operationella kriterierna och som verkligen både ville och kunde medverka – två av de först tilltänkta bortföll trots lång undervisningsvana eftersom de saknade utbildning i historia. En person tackade nej på grund av en tidigarelagd föräldraledighet och en annan på grund av att lärartjänsten inte längre innefattade historieundervisning.
333 Alvesson & Sköldberg (2008) s 177; Kullberg (2004) s. 94.
334 Kullberg (2004) s. 137ff, 175ff; 187ff. Jfr Bryman (2008) s. 375–411.
335 Esaiasson et al (2007) s. 214.
336 Yin (2007) s. 104. Jfr Bryman (2008) s. 392–395.
337 Jfr Kvale & Brinkmann (2009) s. 91.
338 Imsen (1999) s. 421–423; Nygren (2009) s. 24ff. Jfr Jarhall (2012) s. 55–57; Lilliestam (2013) s. 78.
85
Projektets utveckling från förberedelse till observation
Jag besökte Caroline på hennes arbetsplats, hädanefter ”Storstadsskolan”, första gången i juni 2009 och gjorde upp med henne om den fortsatta tidplanen inför hösten. Vi kom överens om att klassrumsstudien skulle genomföras efter novemberlovet och de följande sex veckorna, då Carolines båda niondeklasser, ”9x” och ”9y” läste historia. Vi bestämde gemensamt att undersökningen uteslutande skulle äga rum i den ena av dessa klasser. Valet föll på 9x med utgångspunkt i Carolines beskrivningar av de båda klasserna. Valet var mitt och fattades efter samma princip som jag letat informantmiljö. Eftersom 9y beskrevs som en klass med vissa konflikter i gruppen var min tanke att det ämnesmässiga i verksamheten skulle komma mer i fokus i den valda klassen.
Under sommaren 2009 inhämtade jag skolledningens på Storstadsskolan tillstånd att genomföra projektet och i augusti träffade jag återigen Caroline och hennes arbetslag på skolan för att även bland de närmaste kollegerna informera om det förestående projektet.340 I september besökte jag 9x under en av Carolines lektioner. Jag berättade då om min undersökning, lämnade skriftlig information och en samtyckesblankett för underskrift av såväl föräldrar och elever, se bilaga 2. Den följande veckan medverkade jag på ett föräldramöte där jag återigen beskrev forskningsprojektets syfte och arbetssätt. Jag underströk vid dessa tillfällen att det var helt frivilligt att delta och att vem som helst, när som helst kunde ta tillbaka sitt samtycke utan att behöva motivera varför.341 I oktober besökte jag klassen under ytterligare två lektioner. Vid samtliga lektionsbesök prövade jag olika sätt att föra anteckningar och dokumentera det som skedde. På schemat stod då samhälls- respektive religionskunskap under SO-lektionerna. 342
Att jag som forskare kunde referera till egenskapen av att vara tjänstledig lärare gav mig förmodligen fördelar i att ”vinna tillträde till fältet”. Jag mottogs mycket väl av Caroline, hennes elever och kolleger, av föräldrar och skolledning. Alla skrev på samtyckesblanketterna och ingen begärde att ta tillbaka sitt samtycke. En annan fördel med min lärarbakgrund var att jag snabbt kunde identifiera och avkoda vardagsrutiner och att det därför blev lätt att tala med Caroline, hennes kolleger och eleverna. Till nackdelarna hörde att det samtidigt kunde bli svårare att uppträda i rollen som forskare och att skapa distans till den verksamhet jag observerade. Ett sätt att markera att jag inte hörde till kollegiet var att tacka nej till erbjudandet om att få
340 Fältanteckningar 2009-08-14.
341 Fältanteckningar 2009-09-03.
86
nyckel till klassrummen (något som gjorde att jag väntade tillsammans med eleverna utanför klassrummet innan lektionerna började). Ett annat sätt var att jag genom hela projektet var noga med att bära Storstadsskolans namnbricka för tillfälliga besökare väl synlig. Jag markerade också tydligt för både Caroline och hennes kolleger att jag inte kunde ha några synpunkter på eller idéer om kommande eller genomförda lektioner, något man naturligt skulle ha gjort som kolleger. Det skapade till en början en viss spänning mellan mig och Caroline men jag upplever att vi utvecklade vår samverkan på ett mycket konstruktivt sätt under de veckor jag var på Storstadsskolan och att jag blev accepterad i rollen som forskare.343 Att samspelet fungerade så bra byggde i hög grad på att Caroline framstod som trygg och stabil i sin yrkesroll. Det gjorde att jag själv kunde gå in i och göra min nya forskarroll tydligare både för mig själv och för mina forskningspersoner. I fältanteckningarna finns flera upplysningar om att detta inte var en helt enkel process.344
Planering och genomförande av klassens arbete med ämnesområdet var alltså inget jag tog del i. Jag bad Caroline att göra som hon brukar göra och planera lektionerna utan hänsyn till min undersökning. Redan när terminen påbörjades i augusti hade lärarna på Storstadsskolan gjort en grovplanering för terminen och delat ut till eleverna. De lektioner som jag observerade följde i stora drag Carolines ursprungliga planering.345 Min närvaro på lektionerna rutiniserades snabbt. Medan eleverna strömmade in i klassrummet startade jag ljudinspelningsutrustningen och lämnade den på katedern.346 Därefter skickade jag runt en placeringslista där eleverna själva skrev in sina namn (de hade inte någon fast placering). Själv satt jag alltid längst bak klassrummet och förde anteckningar. Mot slutet av lektionen tog jag foton av det som stod på tavlan. Om eleverna arbetade i grupper brukade jag be två av dem ha var sin inspelningsutrustning på bänken. När de jobbade enskilt eller i grupp hände det att jag rörde mig i klassrummet för att se hur eleverna arbetade, annars höll jag mig still.
Reflektion och dokumentation under materialinsamlingsfasen
I etnografiska undersökningar kan fältanteckningar ha en dubbel funktion, både som dokumentation av det yttre skeendet och som verktyg för reflektioner av det man som forskare sett och upplevt.347 Fältanteckningar kan också beskrivas som en
343 Jfr Kullberg (2004) s. 151.
344 Fältanteckningar 2009-11-02; 2009-11-06; 2009-11-09; 2009-11-19; 2009-11-26; 2009-11-27; 2010-02-01.
345 Terminsplanering, höstterminen, Storstadsskolan, 2009-08-20.
346 Ljudet spelades in med hjälp av två mp3-spelare, den ena på en liten men avancerad ljudupptagningsapparat av en typ som brukas av journalister eller musiker, den andra – som back-up – på en för den tiden vanlig mp3-spelare.
87
väsentlig del av uppbyggnaden av det arkiv som fallstudien bygger på.348
Fältanteckningarna består dels av korta, hastigt nedkastade och handskrivna anteckningar som gjordes under lektioner och dels av lite längre minnesanteckningar som skrevs på dator, i allmänhet samma dag men vid tre tillfällen helt eller delvis någon eller några dagar efter observationerna.349 Minnesanteckningarna gjordes i samband med en första genomlyssning av det inspelade ljudet, varvid särskilt intressanta partier tidsmarkerades för att jag senare skulle kunna gå tillbaka dit som startpunkt för transkriptionerna. Jag använde också fotografierna av tavelanteckningarna som stöd för minnet och i samband med nedteckningarna genomfördes också en första transkription av bilderna till text.
När det gäller reflektioner kunde jag genom fältanteckningarna också fortlöpande föra en självreflekterande ”dialog” med mitt framväxande empiriska material.350 Ett vanligt tema i detta ”samtal” var behovet av att fortsätta distansera mig och att inte se på verksamheten som historielärare utan som historiedidaktisk forskare. Ett verktyg i detta arbete var att i fältanteckningarna göra olika former av ”teoretiska utkast” där jag kontrasterade mina iakttagelser mot historiedidaktiska teorier.351 Det jag såg och iakttog i empirin gav också impulser till att försöka förstå teorierna på ett annorlunda sätt, läsa ny litteratur och återigen omtolka det jag sett. Fältanteckningarna blev sålunda en startpunkt för den kunskapsprocess som fortgått fram till sammanställandet av avhandlingstext. Fältanteckningarna kan också betraktas som ett första dokumenterat möte mellan del och helhet i enlighet med den hermeneutiska tolkningsramen.352 Yin framhåller vikten av den här typen av anteckningar som en del av ett nödvändigt och aktivt ”lyssnande” efter forskningspersonernas budskap, något som annars kan blockeras av att forskaren inte får syn på sin egen roll som observatör.353
Ett för dokumentationen viktigt inslag i fältanteckningarna var också att hålla reda på vem som sa vad på lektionerna. Eftersom jag spelade in ljudet var det inte nödvändigt att anteckna mer än namnet på den som talade och några typiska stickord för att jag vid transkriptioner i de flesta fall skulle kunna identifiera yttrandet med en viss elev. Detta gjorde det också möjligt att på ett mer uppmärksamt sätt lägga märke till olika detaljer i skeendet under lektionerna. Inspelningarna har avlyssnats upprepade
348 Yin (2007) s. 120, 128, 134. Jfr Bryman (2008) s. 395–399.
349 Fältanteckningar 2009-08-14 --- 2010-02-01.
350 Alvesson & Sköldberg (2008) s. 206 talar om dialog med texten som en av utgångspunkterna i den hermeneutiska tolkningsprocessen.
351 Kullberg (2004) s. 161.
352 Ödman (2007) s. 97ff.
88
gånger. Vartefter nya upptäckter gjorts genom upprepade läsningar av teori, fältanteckningar och nya avlyssningar har allt större del av materialet transkriberats. Av de drygt sexton timmarna inspelat ljud från lektioner har omkring fyra femtedelar transkriberats; bortfallen handlar om det som varit svårt att höra eller som bedömts som mindre relevant, exempelvis samtal av helt privat karaktär elever emellan under gruppuppgifter.354
”Täta” beskrivningar – en metod hämtad från den historiska antropologin I kapitel 6-9. återges klassrumsinteraktionen relativt detaljerat. Här står lärarens och elevernas tal och handlingar i centrum men beskrivningarna interfolieras också av tolkningar. De deskriptiva dragen till trots ska dessa ”täta beskrivningar” alltså inte uppfattas som fristående från utforskandet utan som ett analytiskt redskap. Beskrivningarna är ”täta” genom sina tolkningar och genom att ansluta till den grundläggande teorin. Termen tät eller ”tjock” beskrivning har hämtats från kulturantropologen Clifford Geertz metod för analys av innebörder i alldagliga händelser.355 Geertz hävdar den täta beskrivningens särskilda betydelse för historisk antropologi, det vill säga forskning som söker kontextualisera det tillfälliga i mänskliga handlingar mot ett samhälleligt, historiskt och kulturellt sammanhang, särskilt för sådana situationer där det inte föreligger några skriftliga källor. Huvuduppgiften för en sådan etnografisk beskrivning är alltså att den är ”tolkande”:
[Den] etnografiska beskrivningen [är] tolkande, vad den tolkar är det samhälleliga samtalets flöde och den tolkning det gäller består i att försöka rädda det ”sagda” i en sådan diskurs från dess förgängliga ögonblick och fixera det i ord som är möjliga att
noggrant läsa igenom.356
Den täta beskrivningen utgör med andra ord forskarens försök att omvandla iakttagelser av levd verklighet till en ”text” som är analyserande. Det är således en metod som ligger i linje med Ricœurs förståelse av ett textbegrepp som kan innefatta handlingar.357 För den här avhandlingen innebär det att de första analytiska kommentarerna till en utsaga eller handling ofta befinner sig mycket nära dessa, nästan som repetitioner av det som sägs eller görs i klassrummet. Avsikten är att skapa skärningspunkter mellan empiri och teori och på sätt skapa en väg till förståelse
354 Lektion 6 och 12 leddes av lärarvikarier. Då skedde ingen gemensam undervisning, endast enskilt arbete/grupparbete. Lektion 13–16 författade eleverna essäskrivningar. Det innebär att det mesta av det transkriberade materielat kommer från de övriga nio lektionerna.
355 Termen ”tät” eller ”tjock” beskrivning hämtade Geertz från filosofen Giblert Ryle som menade att de mest vardagliga händelser, exempelvis en blinkning, kunde tolkas ”tunt” som en muskelsammandragning eller ”tjockt” som en konspiration, en flirt eller tecken på osäkerhet eller rädsla, Geertz (1991) s. 13ff.
356 Geertz (1991) s. 25f.
89
i relation till den hermeneutiska tolkningsramen.358 En viktig vägledning för den fortsatta analysen är den hermeneutiska texttolkningens strävan efter att integrera olika perspektiv eller läsningar, något som kanske bäst har utvecklats i litteraturvetenskapen, i studiet av ett skönlitterärt verk. En slags läsning handlar då om att följa texten ”uppströms” mot författaren och en annan att koncentrera studien ”nedströms” mot läsaren. I en tredje typ av läsning studeras verket strukturellt, inriktat mot själva textens struktur, i ett fjärde kompletteras studien kontextuellt mot det samhälle där texten publiceras eller läses. Ytterligare en variant finns: verket kan studeras som en helhet där alla dessa aspekter ingår i en bredare upplagd kulturanalys med den analyserade texten i centrum. På motsvarande sätt sker alltså olika ”läsningar” av klassrumsempiri med olika perspektiv genom de täta beskrivningarna, ibland för att bättre förstå intentioner och bakgrund, ibland för att öka förståelsen av ett större historiekulturellt sammanhang.359
Bearbetning och analys av källmaterial en översikt
Tabell 3.1 Översikt över fallstudiens källmaterial, klassrumsstudiens ”arkiv”
358 Geertz (1991) s. 28ff; Giorgi (2002) s. 11–15; Yin (2007) s. 45; Ödman (2007) s. 232. Jfr Alvesson & Sköldberg (2008) s. 247.
90
En fallstudie som genomförs i en autentisk miljö brukar innebära att forskaren får tillgång till en stor mängd information som sammantaget motsvarar ett ”arkiv”.360
Som framgår av tabell 3.1 består klassrumsstudiens arkiv av olika materialtyper. Fältanteckningarna kan beskrivas som en intern forskarproduktion: det är mina egna anteckningar och reflektioner som ingen utomstående haft del i. När det gäller allt övrigt material går det att skilja mellan sådant som är helt externt producerat och sådant där jag som forskare medverkat i källans produktion. Till den förra kategorin hör exempelvis läromedelstexter, lärarens skriftliga instruktioner och de elevproducerade texterna. Till den andra kategorin hör transkriptioner, enkäter och intervjuer. Det etnografiskt insamlade källmaterialet har också bearbetats på olika vad gäller transkriptionsprinciper, intervjumetodik och elevenkäter.
Transkriptionsprinciper av inspelat ljud
Redan överföring från inspelat tal till skrift innebär en tolkning. Det talade ordet består inte av meningar med stor bokstav och punkt utan av ett flöde som i samtalsinteraktionen med andra dessutom suppleras av mängder av extrainformation i form av tonfall, gester och minspel.361 Att återge allt detta i skrift är omöjligt. Även om man begränsar sig till det utsagda skapas många valsituationer vid överföring till skrift. Beroende på syfte kan man i transkriptioner välja mellan att å ena sidan göra mycket noggranna överföringar där alla tvekljud och längden på pauser markeras till att å andra sidan prioritera läsarens förståelse. Jag har med utgångspunkt i avhandlingens syfte prioriterat det sistnämnda.
Det innebär att det talade ordet har överförts till ett skriftspråk som ligger nära normen för skriven svenska. Jag har emellertid markerat vad jag bedömt som lite längre tvekpauser och tvekljud eftersom de kan spegla känslolägen som annars skulle gå förlorade för läsaren. Sådan tvekan markeras i transkriptionerna med tre punkter. För att markera att det är fråga om tal har jag konsekvent använt vissa talspråkliga drag som ”dom” istället för ”de” eller ”dem”. Alla citat från transkriptionerna är också kursiverade medan kommentarer och förtydliganden finns inom hakparentes. När någon av forskningspersonerna förvränger eller förställer rösten (exempelvis för att härma någon) har citatet kommenterats och markerats på ett särskilt sätt med extra citattecken: ”så här ser vanligt tal ut [förställer rösten] ”här är talet härmat””. När forskningspersonerna talar i mun på varandra har jag i görligaste mån i förhållande till läsbarheten låtit deras tal gå i kors. Det betyder att en replik kan saxas över flera rader. I dessa fall markeras den oavslutade repliken med tre punkter och den återupptagna
360 Yin (2007) s. 128ff; Ricœur (2005) s. 233ff; Florén & Ågren (2006) s. 69.
91
repliken inleds med tre punkter några rader längre ned. Enstaka utelämnade ord markeras sedvanligt […] och utelämnade meningar eller stycken[---].
När det gäller citat ur elevernas skriftliga produktion har jag rättat ortografi men inte meningsbyggnad. Att jag korrigerat stavningen har två skäl. Det första är att det i klassen fanns några elever med dyslexi. Att inte korrigera deras stavning skulle ha varit etiskt tveksamt bland annat för att de lättare hade kunnat identifieras (eller identifierat sig själva) i materialet.362 Eftersom dessa elevers skrift ändå måste korrigeras har jag valt att göra likadant med all elevskrift. Det andra skälet att korrigera stavningen är att läskvaliteten troligen ökar på samma sätt som när det gäller principerna jag begagnat för transkriberat tal.
Intervjuer med lärare och elever
Vid sidan av lektionsobservationer har jag också genomfört två intervjuer med läraren och gruppintervjuer med samtliga elever. Samtalen och intervjuerna har varit semistrukturerade. Det innebär att jag använde mig av en frågeguide med olika frågeområden.363 När det gäller gruppintervjuerna med eleverna fick dessa i högre grad än lärarintervjuerna en mer löslig samtalsprägel.364 Det viktiga var en strävan efter att få eleverna att samtala lika mycket med varandra som med mig eftersom tidigare historiedidaktisk forskning har visat att intervjuer i skolmiljö är särskilt svåra att genomföra: elever kan uppfatta det som att intervjuaren vill att de ska svara ”rätt” – ungefär som då de svarar på frågor av examinerande karaktär i klassrummet.365
Två anonyma elevenkäter
Det finns ingen teoretisk konflikt mellan användandet kvantitativa data i en i huvudsak kvalitativt inriktad fallstudie.366 I den här studien har två anonyma enkätundersökningar riktade till klassens elever genomförts. Den första bestod av 31 slutna frågor och två öppna, den andra av nio slutna frågor med öppna kommentarfält. Enkäterna har främst använts som referensmaterial när elever karakteriseras i det fjärde kapitlet men också fortlöpande som en del av argumentationen för de tolkningar jag gör av annan empiri.367 Den första enkäten bygger på de frågor som historiedidaktikern Sture Långström använde i en undersökning 2001 - och som i sin tur byggde på den stora Youth and
362 Jfr Yin (2007) s. 185f.
363 Kvale & Brinkmann (2009) s. 43.
364 Kvale & Brinkmann, a.a. s. 121, 166.
365 Poulsen (1999) s. 29. Jfr Wibeus (2010) s. 178.
366 Yin (2007) s. 32, 118f.
92
enkäten.368 De frågor som valts ut ur Långströms enkät har varit sådana som varit inriktade på historieundervisning, kunskaper och attityder till historia i och utanför skolan samt historiemedvetande. Frågor som handlade om samhällskunskap och politiskt engagemang valdes däremot bort eftersom dessa faller utanför frågeställningen.369 Den andra enkäten genomfördes i februari och innehåller främst utvärderande frågor samt frågor om hur eleverna gick till väga under höstterminens historiestudier. På den första enkäten deltog 29 av 30 elever, på den andra 26. Bortfallen beror på frånvaro vid de tidpunkter då enkäten genomfördes.