I förhållande till antalet deltagare och tidsåtgång är grundskolans historieundervisning sannolikt det svenska samhällets mest omfattande, organiserade historiekulturella yttring. Som en politiskt styrd verksamhet är den också ett uttryck för den demokratiska statens intentioner, och kan därmed betraktas som en del av minnespolitiken.515 Pedagogen Ulf P. Lundgren beskriver mötet mellan skolans intentioner på policynivå och ett i skolvardagen förverkligat skolämne med hjälp av begreppet ramfaktorer. Till ramfaktorerna hör konstitutionella ramar (lagar och andra styrdokument), organisatoriska ramar (som schemafördelning mellan ämnen, klasstorlekar, elevers socioekonomiska förutsättningar) samt fysiska ramar (byggnader, läromedel och utrustning i övrigt).516 I den första delen av det här kapitlet utgår jag från dessa ramar i en bakgrundspresentation, innan jag i de två följande delarna presenterar och analyserar lärarens och elevernas tankar om primära historiska frågeställningar.
Historieämnets inramning i de statliga styrdokumenten hösten 2009
Överförande och utveckling av historiskt erhållna värderingar och kunskaper är starkt framskrivna som målsättningar i de styrdokument som en högstadielärare har att förhålla sig till höstterminen 2009. Bland betydelsefulla kodord med historiska kopplingar i styrdokumenten finns ”värdegrund”, ”kulturarv”, ”historiskt perspektiv” och ”historiemedvetande”.517 Intresset för det förflutna är således betonat både i den allmänna, ämnesövergripande läroplansdelen och i de båda delvis överlappande kursplanerna för SO-ämnen respektive historia. De två sista är visserligen lokalt valbara på den enskilda skolan. Men de tre nivåerna hör ändå alltid ihop. Den övergripande läroplanen gäller alla ämnen och SO-kursplanen alla fyra SO-ämnen. Trots att det är möjligt att läsa historia som ett separat ämne måste alltså läraren också ta hänsyn till SO-kursplanen:
Den gemensamma kursplanetexten, utformad i ett samhällsorienterande perspektiv, utgör tillsammans med kursplanerna för de olika ämnena en helhet vars delar skall stödja och komplettera varandra. De olika delarna bildar tillsammans det nationella uppdraget för
utbildningen i de samhällsorienterande ämnena.518
515Jfr Seixas (2018) för en diskussion om relationen mellan stat och samhälle vad gäller offentligt organiserad och styrd historieundervisning i demokratier.
516 Lundgren (1979 [1989]) s. 233f.
517 Lpo 94/00, s. 3ff; Lpo 94/00/so, s. 67; Lpo 94/00/hi, s. 76. För en omfattande och detaljerad analys av grundskolans historieämne i de aktuella styrdokumenten se Alvén (2017) s. 116–172.
518 Lpo 94/00/so, s.65. Vad gäller förhållandet mellan SO- och historieämneskursplanerna, se Samuelsson (2014).
133
De innehållsliga kunskapsaspekterna i historia kan å ena sidan framstå som mycket omfattande i de tre styrdokumenten. Som ett för alla skolämnen övergripande mål beskrivs att skolan ”ansvarar för att eleven efter genomgången grundskola [...] har en förtrogenhet med centrala delar av vårt svenska och nordiska och västerländska kulturarv”.519 Av historiekursplanen framgår att ett mål att ”sträva efter” är att eleven ”tillägnar sig ett brett och djupt kunnande om kulturarvet”.520 Å andra sidan finns endast några få innehållsliga punkter konkretiserade och läraren lämnas med en uppmaning att göra en sortering på egen hand: ”Mängden av historiska fakta är nästintill oändlig och ämnet kräver därför ett genomtänkt urval.”521 Som vägledning för detta urval finns emellertid knappast några entydiga riktlinjer. Det mesta uttrycks i fraser som att eleven ska ”kunna redogöra för viktiga händelser” i den ”historiska utvecklingen”.522 En central passage med stor relevans för det arbete som vi kommer att följa i klassrummet i den här avhandlingen är den enda där innehållsaspekter framstår som obligatoriska. Här återfinns också Förintelsen som en unik narrativ förkortning vilket därmed kan läsas som det mest konkreta innehållsliga elementet i styrdokumenten:
I ämnet ryms en mångfasetterad bild av skeenden och händelser. I den bilden ingår de sociala, ekonomiska, tekniska och kulturella framstegen, men också konflikter, spänningar och maktförskjutningar inom och mellan länder. Detta gäller inte minst historiens mörka och destruktiva sidor i form av etniska, religiösa och politiska förföljelser. Vår tids historia med framsteg och fredssträvanden men också folkmord, såsom Förintelsen, revolutioner och krig
hör till det som alla elever skall ha kunskaper om.523
I formuleringar om ”framsteg” och historiens ”mörka” sidor synliggörs också tänkta värdeförmedlande kunskapsaspekter av historia. Sådana framträder också på andra sätt. Undervisningen i historia ska exempelvis bidra till att utveckla såväl ett ”interkulturellt perspektiv” som en ”kulturell identitet” och en beredskap ”att tolka, förankra, försvara och ständigt utveckla demokratin”.524 Meta- och processrelaterade kunskapsaspekter om historia är väl företrädda. Sammantaget går det att identifiera samtliga sex historiska tankebegrepp som Seixas & Morton föreslagit som kunskapsutvecklande även om de inte är explicita; de är också utspridda på olika textställen och ofta är inflätade i olika resonemang som gör att de kan vara våra att urskilja. Av dessa är resonemang om orsak/verkan vanligast.525 I styrdokumenten kan
519 Lpo 94/00, s. 10.
520 Lpo 94/00/hi, s.76. Jfr Eliasson (2008) s. 186–197 och Nordgren (2006) s. 174–179 för analyser av kulturarv som ett problematiskt och långtifrån entydigt kursplanebegrepp.
521 Lpo 94/00/hi, s. 78.
522 Loc. cit.
523 Lpo 94/00/hi, s. 77
524 Lpo 94/00/hi, s. 76 f; Lpo 94/00/so, s. 67.
525 Orsak/verkan omnämns på sammanlagt 23 textställen; kontinuitet/förändring, historisk
empati/perspektivtagande, historiska belägg/källor på 4 textställen vardera; den etiska dimensionen
134
man också urskilja ett sjunde, likhet och skillnad, vilket är det näst vanligaste.526 Som uppnåendemål motsvarande betyget G för studierna i historia heter det till exempel att eleven ska ha förmåga att ”reflektera över likheter och olikheter [...] mellan skilda epoker”.527 För aktiviteten att ställa primära historiska frågor finns flera formuleringar som tänkbart skulle kunna vara tillämpliga. I den SO-gemensamma kursplanens inledning står exempelvis att en av de viktigaste uppgifterna är ”arbete med frågor” och som målsättning anges att skolan ska sträva efter att ...
eleven [...] undersöker och förstår samhälleliga samband och sammanhang i nutid och förfluten tid samt reflekterar över vad dessa kan innebära för framtiden [samt] utvecklar en
tilltro till sin egen förmåga att påverka.528
I historiekursplanen beskrivs också det tillfälliga i den pågående samtidshistorien som ett centralt moment att behandla inom ämnet:
Förskjutningar i perspektiven sker ständigt och ämnet speglar dessa förskjutningar. Detta innebär att centrala samhällsfrågor som miljö och migration behandlas i ämnet historia.
Därmed blir aktuella händelser insatta i ett historiskt sammanhang.529
Komplexiteten ökar genom att historiekursplanen också konstaterar att historieundervisningen kan kopplas till elevernas egen livsvärld:
Historia skapas varje dag i små och stora sammanhang. Eleverna har själva med sin familj,
sin släkt, sin hembygd och sitt land en historia.530
Styrdokumentens metodologiska nationalism blir på samma gång tydlig. Här och på flera andra ställen framträder begreppet ”land” som det största och kanske främsta identifikations- och jämförelseobjektet. Det gäller även då regionala och kontinentala avgränsningar omtalas. Exempelvis ska eleverna ”kunna redogöra” för ”den historiska utvecklingen i Sverige, Norden och Europa” och ”jämföra med några andra länder”.531
Storstadsskolan och historieämnet – en kort beskrivning
Storstadsskolan är belägen i ett bostadsområde där en övervägande andel av hushållen kan räknas som medelklass eller övre medelklass. Statistik från Skolverket visar att föräldrar till elever på Storstadsskolan generellt sett har något högre utbildningsnivå än genomsnittet och att det är färre elever med utländsk bakgrund i
526 loc.cit. Sammanlagt på 10 textställen. Formuleringarna skiljer sig något, ibland står ”likheter och olikheter”, ibland att eleverna ska ”göra jämförelser”. Seixas & Morton (2013) s. 82 visar hur likheter-skillnader kan användas i resonemang om kontinuitet och förändring, men ser det inte som ett självständigt tankebegrepp. 527 Lpo 94/00/hi, s. 79. 528 Lpo 94/00/so, s. 66. 529 Lpo 94/00/hi, s. 78. 530 a.a s. 77. 531 a.a. s.78.
135
förhållande till staden i stort vid denna tidpunkt. Statistiken visar också att skolans elever läsåret 2009/2010 fick ett något högre meritvärde på sina avgångsbetyg i jämförelse med stadens genomsnitt.532
Enligt mina fältanteckningar ger skolbyggnaden över lag ett något slitet och nedgånget intryck. Jag noterar att korridorer och klassrum har dåligt putsade fönster och att det förekommer en hel del klotter på bänkar och väggar. Eleverna har tillgång till uppehållsrum och bibliotek under skoldagarna men verkar under rasterna ofta vistas i korridorerna där de också har sina skåp. Eftersom alla klasser inte har gemensamma tider i sina scheman är det nästan alltid några elever i korridorerna på väg till eller från sina lektioner. Stundtals är det mycket högljutt i korridorerna med smällande skåpdörrar som en del av vardagens ljud.533
Den tekniska och fysiska utrustningen kan sägas vara tidstypisk för en svensk grundskola under det första årtiondet av 2000-talet.534 Det betyder att undervisningslokalerna domineras av klassrum där det finns väggfasta TV- och videoapparater, OH-projektorer och whiteboardtavlor. Lärarna har gemensamma arbetsrum med tillgång till eget skrivbord men delar en eller två stationära arbetsdatorer med fem–sex kolleger. Det finns ett fåtal grupprum på skolan men de används regelbundet av mindre undervisningsgrupper som är schemalagda där. Bibliotek och datorsal måste bokas om man ska förlägga verksamhet dit, spontanbesök med hela eller delar av klasser är svåra att genomföra. Storstadsskolan är på det sättet byggd för helklassundervisning där elevernas aktiviteter i huvudsak arrangeras i klassrummen. 535
Historieämnets villkor i schema och lokal organisation
Den klass som jag följer i den här studien har tre lektioner i veckan i ”SO”, sammanlagt 180 minuter i schemat. Det innebär att klassens undervisning understiger ett beräknat nationellt genomsnitt på 60 minuter i veckan per SO-ämne.536 Men eftersom historieämnet får fler veckor än de andra SO-ämnena denna termin blir den tid – 16h – som klassen studerar historia trots allt troligen nära genomsnittet, om hänsyn tas till sådant som schemabrytande aktiviteter.537 Lärarna på Storstadsskolan är indelade i ämnes- och årskursöverskridande arbetslag men har också schemalagda ämnesmöten i SO-gruppen varannan vecka. Alla SO-lärare undervisar i samtliga fyra
532Siris (2010[digital referens]) Anonymiserade uppgifter för ”Storstadsskolan”.
533 Fältanteckningar 2009-08-25 --- 2010-02-01.
534 Skolverket (2013) s. 42–47.
535 Fältanteckningar 2009-08-25 --- 2010-02-01.
536 Larsson (2001) s. 42–45.
136
ämnen, men lärarna bestämmer själva om de lägger upp det som undervisning i ämnesöverskridande tematiska block eller som separata ämnen. Alla sätter dock betyg i de fyra ämnena separat, inte som blockbetyg.538 Caroline låter i allmänhet sina elever läsa ämnena separerat, men kan ibland sammanföra två eller tre ämnen när hon bedömer det motiverat att läsa tematiskt. Historia läser eleverna emellertid som ett eget ämne hela detta läsår.539
Eleverna i klass 9x: sociala bakgrundsfaktorer och kunskapsnivåer
Klass 9x består av 17 flickor och 13 pojkar. Av de 29 eleverna som genomför den första enkäten uppger fem att någon eller båda föräldrarna är födda utomlands. 21 elever anger att föräldrarna har eftergymnasial utbildning. Enligt klasslistan har ingen av eleverna modersmålsundervisning under höstterminen 2009.540 Caroline beskriver klassens elever som kunniga, duktiga och intresserade. Men samtidigt finns såväl dyslexi som andra studiehinder. Av intervjuerna framgår att hela betygsskalan (G, VG, MVG) används. Förra året, då klassen gick i åttan, var det någon eller några elever som inte nådde upp till G.Under höstterminen sker en förbättring av resultaten också för dessa elever och prognosen är i januari 2010 att samtliga elever i klassen får betyg i historia efter skolår 9.541
Lärarens yrkesbakgrund och undervisningserfarenheter
Av intervjuerna framgår att Caroline är behörig i samhällskunskap och historia på gymnasienivå men att hon också studerat flera andra akademiska ämnen utöver de obligatoriska.542 Hon har arbetet på Storstadsskolans högstadium sedan mitten av 1990-talet och dessförinnan några år på ett gymnasium. Det innebär sammantaget omkring 15 års yrkeserfarenhet som lärare i historia läsåret 2009/10. På Storstadsskolan undervisar hon i alla SO-ämnen och i svenska.
҉
538 Fältanteckningar, 2009-09-03.
539 Lärarens terminsplanering, Storstadsskolan, höstterminen 2009.
540 Elevenkät 1, 2009-10-20, fråga 29:20; klasslista med språkval, Storstadsskolan, daterad 2009-08-23.
541Ljudupptagning, intervju 2 med Caroline, 2010-01-19.
542 Det betydde 2009 att en lärare hade minst motsvarande 60 p (1 ½ års) heltidsstudier i historia och 80p (2 års) heltidsstudier i samhällsvetenskapliga ämnen vid universitet eller högskola samt 40p (1 års) praktisk-pedagogisk utbildning vid en lärarhögskola eller motsvarande.
137