Arbetsprocess

När elever utför någon form av talande eller skrivande i skolan är de inne i en kommunikativ aktivitet av något slag. I den kommuni-

78

T.ex. intervju 061009.

79

kativa aktiviteten ingår olika processer som leder fram till genrer inom skrift och tal. Holmberg (2006) kallar denna kommunikativa aktivitet för en textaktivitet och motiverar begreppet med att det är ett sätt att tala om hur en skriftlig genre skapas. Jag menar att be- greppet är användbart även i munliga sammanhang. En textaktivi- tet ska inte förväxlas med skrivprocess eller talprocess. Skriv- och talprocessen menar jag här är det mer avgränsade arbete en skri- bent eller en talare lägger på bearbetning av en specifik text.

I textaktiviteten som föregår antingen en styrd, fri eller reflekte- rande monolog finns en retorisk arbetsprocess som består av sex mer eller mindre avgränsade delar (se kapitel 3). Varje erfaren vux- en talare och skribent arbetar enligt den retoriska arbetsprocessen medvetet eller omedvetet. De sex delarna i arbetsprocessen består

av intellectio, inventio, dispositio, elocutio, memoria och ac-

tio/pronunciatio. En person måste alltså, när denne yttrar sig of-

fentligt:

x kunna förstå kommunikationssituationen och de faktorer som påverkar denna.

x kunna förstå vilka argument som är mest ändamålsenliga samt upptäcka och ta fram dessa.

x kunna disponera argument och innehåll på mest lämpligt sätt.

x kunna välja mest lämpligt språk och mest lämplig stil. Och för en muntlig framställning av något slag dessutom:

x kunna lära in och kreativt planera framställningen på mest lämpligt sätt.

x kunna välja mest lämpligt framförande.

Rötterna till uppdelningen av arbetsprocessen finns i det antika Grekland och Rom (se t.ex. Hellspong ([1992] 2004; Lindqvist Grinde 2008, samt kapitel 3). I svenska undervisningssammanhang är delar av den retoriska arbetsprocessen också kända under ter- merna ”skrivprocessen” respektive ”talprocessen” (se t.ex. Ström- quist [1996] 1998; Strömquist [1988] 2007). Man kan tala om den retoriska arbetsprocessen som retorikens didaktik, eftersom själva arbetsprocessen är grunden i den färdighet det innebär att kunna

tala och skriva. I en kommunikativ situation kan man säga att kommunikativ säkerhet (se kapitel 3) kan ses i relation till hur väl en talare förmår förhålla sig till de sex delarna. Varje del i arbets- processen kan också i ett didaktiskt perspektiv ses som ett eget

kunskapsområde, vilket jag återkommer till strax.

I tabell 6:2 nedan görs en sammanställning över vilka genrer ele- verna arbetar med i det undervisningsinnehåll som kallas Projekt

Argumentation.Dessutom visas i tabellen vilka delar i den retoris-

ka arbetsprocessen som framkommer explicit i lektionen.

De 14 tillfällena som är återgivna i tabell 6:2 genomförs mellan 22/1 och 26/3 2007. Jag är närvarande i stort sett vid varje svensk- ämneslektion under denna period. Det går dock bort ett antal lek- tioner under de två månaderna. Sportlovet ligger till exempel mel- lan lektion IX och X. Mellan lektion XI och XII ligger dels ett an- tal storföreläsningar för alla ungdomar i skolan just på denna klass svenskämneslektion, dels är de lediga vid något tillfälle som kom- pensation för andra åtagande.

Tabell 6:2. Aktiviteter inför skriftlig och muntlig redovisning i Projekt Ar- gumentation.

Sammanställningen visar att av periodens fjorton lektioner ägnas sex åt förberedelse inför det enskilt argumenterande tal som utgör det muntliga provet. Sex lektioner ägnas åt att förbereda inför det skriftliga provet; att skriva antingen en utredande uppsats eller en argumenterande artikel. En lektion ägnas åt att introducera pro- cesskrivning, vilket innebär att eleverna får möjlighet att bearbeta delar av den uppsats de fått tillbaka efter provet och som de fått respons på av läraren. Efter bearbetningen lämnas den in till lära- ren igen för ytterligare bedömning. Motsvarande möjligheter ges inte efter det muntliga provet. Lektion VII är den lektion där jag explicit kan notera att lektionen innehållsmässigt sammanför muntligt och skriftligt.80

I övrigt är lektionerna i stort sett inriktade på det ena eller det andra, och de överlappningar som finns är marginella. På lektion VIII fyller eleverna i en enkät utifrån ett an- tal lärarfrågor. Bearbetningen av den är en diskussion om att vara talare. Två av lektionerna, XII och XIV, är provtillfällen.

I realiteten skiljer sig mängden klocktid klassen använder till skriftliga eller muntliga textaktiviteter dock väsentligt åt. De flesta lektioner som har skriftligt i fokus är 60-minuterslektioner. Lek- tionerna som har det muntliga i fokus är oftast 40- minuterslektioner. Vid en enkel sammanräkning av klocktimmar skulle skriftliga övningar motsvara sju klocktimmar och muntliga övningar drygt fyra klocktimmar. Nu är det inte riktigt så enkel matematik eftersom läraren använder sin pedagogiska frihet att la- borera med lektioner som ligger i anslutning till varandra, men en klar tendens till övervikt mot skriftliga textaktiviteter finns ändå i mängden tid.

6.3

”… göra det bra utan träning” – om formalisering och

funktionalisering

Låt oss nu återvända till det eleverna påpekar, nämligen att det finns en obalans på lektionerna som väger över mot det skriftliga trots att både tabell 6:1 och 6:2 uppvisar en balans. Det visar sig dock vara stor skillnad i mängden genrer som eleverna arbetar med underProjekt Argumentation (tabell 6:3).

80

Tabell 6:3. Genre inför muntligt och skriftligt prov.

Variationen är stor i det skriftliga och man kan ana att lärarens mål är att eleverna ska få delta i en mångfald av textaktiviteter. I

Projekt Argumentation kan det tolkas som att läraren uppmuntrar

elever framförallt att skriva i olika genrer som sedan i sin tur troli- gen ingår i vad som kan kallas skolgenren ”utredande uppsats”. Men även i den mer etablerade genren ”debattartikel” förväntas både beskrivning och berättelse ingå för att få godkänt betyg. I muntliga textaktiviteter dominerar den genren som här kallas ”ar-

gumentation som debatt”. Genren förekommer, om även med stor variation, i till exempel debattprogram i TV. Dessa program är ofta orkestrerade såtillvida att det ska finnas ett visst antal perso- ner som är för en tes och ett visst antal som är emot samma tes. I skolmiljö karaktäriseras genren av att eleverna antingen i helklass, i halvklass eller i grupper om 2-4 personer får en tes av läraren. Under en kort stund får de möjlighet att förbereda sig för att an- tingen vara för eller emot tesen. Den argumentation som sedan genomförs iscensätts som en debatt. Oftast sitter eleverna kvar på sina platser i klassrummet och en elev fungerar som debattledare framme vid katedern. Vid något tillfälle går de mindre grupperna fram till katedern och argumenterar för sin åsikt. Anledningen till att jag benämner det som debatt är att man argumenterar både för och emot samma tes vid dessa tillfällen. Detta till skillnad från det enskilda argumenterande tal där varje elev valt en tes de argumen- terar för eller emot. I de fallen uppstår mycket sällan debatt efter- som ingen elev valt samma ämne eller tes. Textaktiviteten i ”argu- mentation som debatt” bygger på ett gruppvist deltagande medan själva provsituationen utgörs av en, i sammanhanget, ny genre – nämligen ”enskilt argumenterande tal”. I genrenamnet framgår att eleven är ensam i sitt utförande, en solitär. Detta återkommer jag till i kapitel 8 – Övning och prov.

I Projekt Argumentation är fokus på tes och argumentation.

Ämnena som behandlas i projektet är av olika slag och handlar säl- lan om det mer specifika svenskämnets innehåll, såsom språk och litteratur. Detta stämmer med de iakttagelser som är gjorda i un- dersökningar som handlar om skrivandet i svenskämnet (se t.ex. Nyström 2000; Parmenius Swärd 2008). Nyström (2000) och Parmenius Swärd (2008) pekar också på att flera av de genrer som skrivs av elever inte är användbara i andra samhälleliga samman- hang utanför skolan. Klassen som denna undersökning är genom- förd i får välja mellan att skriva en debattartikel och en så kallad utredande uppsats. Debattartikel skulle också kunna vara funktio- nell i ett annat sammanhang, vilket också en av pojkarna i klassen påpekar när han föreslår att klassen ska skicka sina texter till en tidning.81

Frågor av funktionell art uppstår kring genren som kallas

81

utredande uppsats.82 Det verkar vara ordet ”uppsats” som försvå- rar för eleverna och inte ”utredning”. Uppsats har blivit ett sam- lingsbegrepp över flera olika texter i skolsammanhang och kan också uppfattas som svårdefinierbart eftersom det kan dölja sig många genrer i en uppsats (se t.ex. Lötmarker 2003; Lötmarker 2004).

Inom svenskämnesdidaktisk forskning finns en tradition att granska undervisning utifrån Malmgrens ([1988] 1996) begrepp

formalisering och funktionalisering. Malmgren baserar sin forsk-

ning på en funktionell språksyn som till exempel Teleman (1991) förespråkar. En funktionell språksyn bygger på att man anser att språk utvecklas i meningsfulla och funktionella sammanhang, vil- ket är en vanlig utgångspunkt bland språkbruksforskare och skol- forskare idag (t.ex. Liberg 2003a; Liberg 2006; Bergman 2007; Malmbjer 2007; Palmér 2008). Formalisering innebär att själva färdighetsträningen blir det viktiga i undervisningen; att formsidan är skild från innehållsidan och att formella mönster och modeller i språkfärdighet tränas var för sig för att först senare tillämpas i be- stämda syften. Innehåll och sammanhang är, som nämnts ovan, istället det viktiga i funktionalisering (Malmgren [1988] 1996).

Man kan genom uppställningen i tabell 6:3 visuellt konstatera den obalans som finns mellan skriftligt och muntligt, trots att det sett till antal tillfällen inte finns någon obalans. Eleverna ingår i många textaktiviteter och är oftast engagerade i ämnesvalen. De föreslår själva att deras debattartiklar och insändare skulle kunna skickas in till tidningars debattsidor. Eleverna ser färdigheten att kunna skriva en insändare som något meningsfullt, troligen för att texten kan sättas in i ett funktionellt sammanhang utanför skolan, och de känner igen genren från andra medier. Många dagstidning- ar har ungdomssidor; till exempel Sydsvenska Dagbladet har Postis

– en avdelning för ungdomar upp till 17 år. En möjlig tolkning är att eleverna uppfattar variationen i de skriftliga genrerna, såsom debattartiklar, berättelser, insändare, intervjuer etcetera, som funk- tionella även utanför skolan. De uppfattar inte samma funktionali- tet i de muntliga genrerna.

82

När det gäller det muntliga får eleverna endast träna på två gen- rer till skillnad från de nio skriftliga. Den funktion som eleverna ser i sin skriftliga textproduktion blir otydlig i den muntliga. Elever ifrågasätter till och med vid några tillfällen det funktionella i att stå och tala inför varandra (se kapitel 5). Den större variationen i de skriftliga textaktiviteterna ger eleverna möjlighet att dessutom upp- täcka det funktionella i själva färdighetsträningen. I det muntliga koncentreras textaktiviteten på mindre variation i genrer, och kon- centrationen ligger istället på själva utförandet av talandet, själva praktiken i sig – det som också kan kallas det formalistiska eller formella i färdighetsträningen. En tolkning av analysen är att ele- vernas upplevelse av obalans kan förklaras med att variationen i textaktiviteterna i den skriftliga färdighetsträningen både är funk-

tionaliserad och formaliserad, medan färdighetsträningen i det

muntliga framförallt är formaliserad.