Konklusion

De kommunikativa kompetenser som lyfts fram i styrdokumenten stämmer väl överens med det demokratiska uppdrag skolan har idag. Eleverna ser fördelarna med att få träna på sin kommunikati- va kompetens i den uttrycksform som benämns som muntlig fram- ställning. Lärarna bär med sig det äldre styrdokumentsbegreppet in klassrummet och muntlig framställning får stå för både uttrycks- formen och genren. Att muntlig framställning skulle ses som en skolgenre kan det sägas råda delade meningar om hos de unga vuxna. Det finns de elever som uppger att muntlig framställning bara genomförs i skolan, medan andra säger sig tro att de mycket väl kan ha nytta av uttrycksformen i vuxen ålder. Vad de unga vuxna däremot är överens om är det muntliga språkets överlägsen- het när det gäller att erhålla en kommunikativ förmåga som ska anpassas efter situationen och mottagaren.

Eleverna har olika bakgrunder och erfarenheter med sig in i gymnasieskolan, vilket innebär att den fria monolog som muntlig framställning i denna kontext kan kategoriseras som ibland blir en mer reflekterande monolog genom lärarens stödjande frågor. Ana- lysen av elever utifrån epiteten pratig och tyst visar att begreppen pratsam och tystlåten är mer fruktbara eftersom ”pratig” och ”tyst” kan vara stigmatiserande. Analysen visar snarare att elever växlar både medvetet och omedvetet mellan att vara pratsamma och tystlåtna beroende på den kommunikativa situation man ingår i. De har till största delen situationell kommunikativ kompetens och framförallt har de förvärvat kunskap om sig själva som anting- en pratsamma eller tystlåtna under åren i skolan, men också på fri- tiden. En tendens finns att de som inledningsvis är pratsamma är de som också håller en fri monolog och att de som är mer tystlåtna håller mer reflekterande monologer. Huruvida det är så även mot slutet av läsåret kommer jag att återkomma till i senare kapitel. Med anledning av det i kapitlet framtagna begreppet reflekterande monolog blir det nämligen intressant att undersöka på vilket sätt ethosetablering och ethosbyggande skiljer sig åt beroende på om en elev är pratsam eller tystlåten i klassrummet.

Analysen av betygskriterierna för att få godkänt respektive mycket väl godkänt visar på frågor om undervisningsupplägg. För att få godkänt på en muntlig framställning är det enda formulerade kravet att hålla ett kort anförande inför en grupp, vilket skulle kunna tolkas som att det är ett individinriktat betyg eftersom det handlar om att ha mod att stå framför en grupp. Det krävs där- emot relativt avancerad kunskap i kommunikativa handlingar av retorisk karaktär för att få mycket väl godkänt, vilket skulle kunna tolkas som ett gruppinriktat betyg. Tidigare forskning visar att kunskaper i kommunikativa handlingar är en förutsättning för att de elever som känner talängslan ska bli mindre ängsliga. Jag ser ett didaktiskt problem i den diskrepans som finns mellan de olika be- tygsstegen. De tystlåtna som håller mer reflekterande monologer än andra kan tänkas också framhålla talängslan i olika kommunikati- va situationer. Det korresponderar inte med lärarens frågor som troligen har som mål att få elever att stå kvar framför sina klasskamrater. I kapitlet illustreras detta med exemplet med flickan som presenterar sitt namn under 20 sekunder. Hur de tystlåtna själva resonerar återkommer jag till i kapitel 7 - Respons och re-

sponssituation.

Den fysiska miljön i klassrummet påverkar eleverna. Det blir tydligt vid halvklasstimmarna i svenskämnet där de är placerade i ett trångt utrymme som tidigare använts till kartrum. Mellan den som talar och den som lyssnar är det inte fullt en meter – ett av- stånd som kan göra även rutinerade talare obekväma. Undersök- ningens klassrum är i de flesta fall ljusa och stora, med förhållan- devis lite utsmyckning på väggarna. Eleverna är åtminstone i svensk-, historie- och geografiämnet placerade enligt ett klassrums traditionella möblering med en kateder framför tavlan och elev- bänkar placerade två och två i tre rader. Denna möblering lämpar sig bra i de fall där läraren har genomgångar eller när eleven eller grupper av elever håller muntliga framställningar. Då är snarare förutsättningarna bäst om alla är vända mot talaren och man kan säga att möblering och arbetsform passar bra ihop. Emellanåt flyt- tas bänkar och bord för att man vill sitta jämte någon speciell kamrat. Bänkarna är dock fortfarande vända mot kateder och lära- re. Ommöbleringar är inget som läraren hindrar, men heller inget som uppmuntras. Möbleringen påverkar troligen förutsättningarna

för elevernas muntliga aktivitet genom att möjligheterna till exem- pelvis engagemang i helklassdiskussioner försvåras vid så kallad traditionell möblering eftersom ögonkontakt saknas. En annan förutsättning som kan orsaka bristande engagemang är att det är svårare att höra varandra när alla talar ”framåt”.

Analysen visar att påståendekunskap är något som elever anser sig behöva för att kunna bygga och etablera ethos. När de däremot talar om färdighetskunskap distanserar de sig från själva handling- en och utgår från ett mottagarperspektiv. Analysen visar också att de ser den egna kunskapen som förmågor. Dessa förmågor är ru- tinmässiga och bygger på en vana från liknande situationer. De ta- lar också om en mer reflekterande förmåga som erhålls genom be- prövad erfarenhet. Att ha rutinmässig och reflekterande förmåga anknyter till retorikens båda praktiska kunskapsbegrepp: techné respektive fronesis. När eleverna talar om att träning ger erfarenhet verkar de tala om retorikens technébegrepp, medan deras tal om vana mer ansluter sig till fronesisbegreppet.

Hur menar då eleverna att de genom muntlig framställning ska bli kommunikativt säkrare när de ska hålla en fri monolog, som för flera går över i en mer reflekterande monolog, inför en samling människor? Trots en ganska avslappnad och positiv inställning till uttrycksformen muntlig framställning, som skulle kunna generera nöjda unga vuxna, vill de lära sig mer om hur man når fram till en lyssnare.

6 UNDERVISNING

I undervisningssammanhang handlar kommunikation om att ele- verna ska lära sig grundläggande färdigheter i tal och skrift som sedan kan utvecklas vidare både i och utanför skolans värld. Fär- digheterna används som vuxen demokratisk samhällsmedborgare. Lärares pedagogiska frihet ska ställas mot det demokratiska upp- drag skolan har. Skolans demokratiska uppdrag har blivit alltmer framträdande i skollag och läroplaner under efterkrigstiden och uppdraget torde vara omöjligt att genomföra utan att eleverna ma- nifest talar i klassrummet (se kapitel 2). Således kan man förutsätta att det talas i varje klassrum. Eleverna ingår i många olika kom- munikativa situationer där muntligheten är huvudsaken genom att de diskuterar, samtalar, argumenterar, berättar, refererar, redogör, förhandlar etcetera. Dessa aktiviteter kan sägas motsvara de gene- riska kursmålen, som i de fall där antingen elevaktivt tal eller skrift är huvudsaken, utgörs av verb som till exempel ”redovisa”, ”ana- lysera”, ”formulera”, ”förmedla”, ”diskutera” etcetera (SKOLFS

2000:2). Men det är endast i kursen Svenska A69

som det nämns huruvida målet ska uppnås med hjälp av antingen tal eller skrift, eller med båda. I till exempel historie- och geografiämnet, där jag också genomförde deltagande observation, nämns endast själva ak- tiviteten, utan tillägg om huruvida det ska ske via tal eller skrift. Varje lärare, utom svenskläraren, kan således sägas ha en viss pe- dagogisk valfrihet när det gäller i vilken utsträckning eleverna ges möjlighet att använda sin muntliga kompetens.

69

Svenska A, liksom Historia A och Geografi A är kursbeteckningar på de kurser elever går under årskurs 1 på gymnasiet i svensk-, historie- och geografiämnet.

Vid flera olika tillfällen kommer det fram att elever säger sig uppleva en obalans mellan undervisning i muntliga och skriftliga färdigheter.70

Lösningen på problemet med obalansen säger de lig- ger i att de får mer träning i muntlig framställning (se kapitel 5). I mina intervjuer med elever om muntlig och skriftlig framställning blir det oftast svenskämnet eleverna och jag talar om. Det kan ha flera orsaker – undersökningens deltagande observation görs i hu- vudsak i svenskämnet och därför är det där som vi har de flesta gemensamma beröringspunkterna. En annan orsak är med största sannolikhet att eleverna är medvetna om att det är i svenskämnet som huvudansvaret för tal och skrift finns och därför lägger de inte någon större vikt vid om något annat ämne skulle fokusera på des- sa färdigheter. Ytterligare en orsak kan vara att eleverna förknip- par undervisning och träning i muntlig framställning med tidigare svensklärare och delger mig och varandra många exempel från läg- re stadier. I detta sammanhang menar jag att undervisning innebär att det ska finnas en ambition i lärandesituationen om ett avsett lä- rande (se kapitel 3) om något, vilket i detta fall är om muntlig framställning. Den ambitionen finns på svenskämneslektionerna. I övriga ämnen kan däremot anvisningar för hur muntlig framställ- ning ska genomföras delas ut skriftligt som en slags instruerande kriterielista för godkänt, vilket kan jämföras med en slags förmed- lad påståendekunskap (jfr kapitel 5), och som vid olika tillfällen ger upphov till intensiva diskussioner i bakre region om lärares oli- ka krav på innehåll och uttrycksform.71 Informella samtal med oli- ka lärare på skolan under läsåret visar att de inte samordnar de muntliga framställningarna som provform på samma sätt som de samordnar traditionella skriftliga prov. Problem kan därför uppstå på olika nivåer om både innehåll, förväntad kunskap om uttrycks- form och betygskriterier. Nedanstående är ett exempel från en typ av problem som kan uppstå när lärare och elever missförstår var- andra vid en muntlig framställning (jfr Parmenius Swärd 2008).

I Historia A genomförs ett längre projekt med titeln Fördjup-

ningsarbete med muntlig redovisning. Ämnena som grupper av ele-

ver har att välja mellan rör sig kronologiskt från korstågen fram till slutet av 1800-talet och innehållsmässigt i breda och omfattan-

70

Se t.ex. intervju 061009.

71

de politiska och ideologiska områden: vikingarna, upptäcktsresor- na, den industriella revolutionen, de politiska ideologierna etcetera. Efter varje muntlig framställning ställer läraren ett antal innehålls- frågor till gruppen. Många elever är efteråt besvikna på sin egen muntliga framställning eftersom de uppfattar det som att det är kontrollfrågorna om innehållet som är det viktiga för läraren och inte om det varit en framgångsrik framställning.72 En av flickorna uttrycker sin frustration över dessa redovisningar i historieämnet så här: ”Vi blir ju ganska så sågade i omdömena”.73

Eleverna säger att de helt enkel satsat på fel innehåll eftersom frågorna läraren ställer efteråt handlar om det som inte kommit fram i redovisningen istäl- let för om det som kommer fram. Eleverna har gått in i uppgiften i tron att det handlar om i huvudsak färdigheten att framställa något muntligt och gjort innehållsval utifrån de förutsättningar som gavs i samband med instruktionerna medan läraren troligen har sett det som en möjlighet till en fördjupning i ett historiskt ämne och väljer en redovisningsform som brukar vara populär. Eleverna har tolkat rubriken Fördjupningsarbete med muntlig redovisning på ett sätt som inte har varit lärarens avsikt. Läraren har haft betoning på fördjupningsarbete och eleverna på muntlig redovisning. Vilken rubrik ett projekt eller arbetsuppgift får visar sig också vid andra tillfällen styra eleverna i deras arbetssätt. Läraren uttrycker i sin tur frustration över att eleverna löser uppgifterna alldeles för instru- mentellt och oengagerat. Hon är besviken över att de inte tagit till- fällena i akt komma till erbjudna handledningstillfällen och säger sig uppfatta att det är orsaken till att den muntliga framställningen inte blivit så bra som den kunde ha blivit.

Läraren tycker att det är si och så med redovisningarna. Hon berättar att eleverna fått två lektioner till sitt förfogande på skoltid att förbereda sig och sedan fått en lektion till sitt förfo- gande där de kan få en första respons på sitt upplägg och hur de har tänkt. Få har utnyttjat det sista tillfället.74

72 Fältanteckning 070213. 73 Intervju 070208. 74 Sammandrag av fältanteckning 070213.

Eleverna säger att förklaringen till att de inte tog tillfället i akt att få respons på sin muntliga framställning i förväg har sin orsak i att de inte kommer överens med läraren.75 76

En annan orsak, menar jag, kan ligga i att det är ovanligt att andra lärare än svenskläraren undervisar i muntlighet och att eleverna helt enkelt inte uppmärk- sammar den ambition historieläraren har om att vid ett handled- ningstillfälle erbjuda ett mer avsett lärande om muntlig framställ- ning.