Prat eller redovisning?

Av de 29 eleverna redovisar endast 21 muntligt Projekt om namn

och identitet inför klassen. Av de 21 är det tre som, efter önskemål,

får redovisa enbart inför läraren medan klasskamraterna är på rast. Förutsättningarna för namnredovisningen ges muntligt av läraren: den muntliga framställningen ska vara tre till fem minuter lång, in- nehålla historik om namnet, gärna några kuriosa historier kring namnet och nutida omfattning av användandet. Den muntliga framställning som är kortast vid redovisningarna är 20 sekunder lång och den längsta 3 minuter och 23 sekunder lång. Läraren kommenterar inte längden på framställningarna och en av pojkar- na, som inledningsvis på en av lektionerna sagt sig inte vara beredd att hålla sitt, förklarar för mig efter lektionen att han trodde att det var viktigt att tala minst tre minuter. Han säger att han kunde ha redovisat när han märkte att nästan alla var betydligt kortare än de tre till fem minuterna som han uppfattat som förutsättning för att få godkänt. Pojken tolkade sålunda den stipulerade tiden som ett betygskriterium för godkänt. ”Ingen pratade speciellt länge, så jag kunde ha pratat, men ville inte säga något för jag kände mig dum och först säga att jag inte var förberedd och sen ändå kunna göra det.”35

Allt som oftast får eleverna en tidsgräns för den muntliga fram- ställningen, men den följs sällan upp. Förutsättningarna förändras utan att eleverna vet om det. Att pojken ovan uttrycker att han ”kunde ha pratat” visar på att han uppfattar det som att en del klasskamrater just ”pratar” till skillnad från när de ”redovisar”. Vid ytterligare tillfällen gör elever skillnad mellan ”prat” och ”re- dovisning”. När eleverna till exempel får välja att redovisa ett pro-

35

jekt, senare på läsåret, genom en traditionell muntlig framställning inför klassen eller genom att presentera en poster om projektet sä- ger en av flickorna som ofta framhåller sin talängslan inför att tala vid muntliga framställningar: ”Jag ska prata om postern så jag slipper redovisa”. På min fråga efter den muntliga framställningen vad hon själv tyckte det var för skillnad svarar hon: ”Ja, men jag pratade ju bara på och de andra skulle göra redovisningar”.36 Frå- gan är var eleverna menar att skillnaden ligger mellan ”prat” och ”redovisning” och om det märks i uttrycksformen. Har de olika stödstrukturer beroende på om de ”pratar” eller ”redovisar”? Finns det någon skillnad när elever bygger och etablerar ethos om de ”pratar” eller ”redovisar”?

Innehållet i redovisningarna visar sig bli allt från namnhistorier från släkter som rymt från Norge till Sverige till hur föräldrarna diskuterat fram hur namnet passar till nya bebisen i familjen. De muntliga framställningarna är på så sätt mycket innehållsrika, men kan sägas vara formfattiga enligt retorikens sätt att se på disposi- tion (se kapitel 3). I stort sett alla 21 elever inleder med att säga enkla variationer på de två orden: ”Jag heter”.37

Många har svårig- heter att avsluta och säger istället ”eh, det var nog inte mer” eller ”ja, det var väl allt”.38

Ett par av redovisningarna blir istället för en fri monolog i en muntlig framställning, som faktiskt är målet för projektredovisningen, ett reflekterande samtal kring namnet på ak- tuell elev.

Flicka: Jag heter XX. Eh det finns inte så mycket om mitt namn så jag vet inte vad det betyder, men jag vet bara att det inte är ett muslimskt namn. Det kommer ifrån Tyskland. Det var po- pulärast på 1920-talet och det är typ bara 15 som heter det i hela Sverige …

Läraren: Vad tycker du om ditt namn? Varför fick du det tror du?

Flicka: Jag tror jag fick det för min farfar tyckte om det och så ville min mormor och dom sätta andra namn som inte var så fina och så ville inte min pappa det och så var det en tjej från

36

Fältanteckning 070528.

37

Diktafoninspelningar 060927, gr I och gr II, samt 061004.

38

vår by som sen flyttade så därför så … Läraren: Vet du något om ditt efternamn?

Flicka: Nej, ingenting. Jag vet bara att det är jag och min släkt som heter det.

Läraren: Okey. Tack.

[APPLÅDER MEDAN FLICKAN STÅR KVAR

APPLÅDER SLUTAR OCH LÄRAREN STÄLLER YTTERLI- GARE TVÅ FRÅGOR MEDAN ELEVEN BÖRJAR GÅ MOT SIN PLATS]

Läraren: Är du nöjd med ditt namn? Flickan: Ja.

Läraren: Har du något smeknamn? Flickan: Ja xx.

Läraren: Okey. Då går vi vidare.39

Samtalet förs mellan läraren och eleven medan eleven står framför sina klasskamrater. Läraren uppmuntrar eleven att stanna kvar framför sina kamrater genom att ställa frågor när pauserna i ele- vens framställning tenderar att bli för långa och läraren ställer yt- terligare ett par frågor efter att applåderna från klasskamraterna slutar. Läraren ställer den typen av frågor som leder fram till en argumentation om varför flickan fått sitt namn och interaktionen mellan elev och lärare får den effekten att flickan fysiskt finns i kamraternas blickfång när hon står vid katedern.

Ovanstående framställning ses av många elever som ett exempel på ”prat”, eftersom eleven i denna situation genomför mer ett sam- tal med läraren inför klasskamraterna än en muntlig framställning. Det verkar således som om eleverna är relativt genremedvetna när det gäller vad de anser är en muntlig framställning, och vad som inte är muntlig framställning. Muntlig framställning för dem är en disponerad framställning vars innehåll har förberetts, medan ”prat” är när elever säger sig vara eller uppfattas vara oförberedda och ändå genomför sitt uppdrag. Det eleverna säger sig mena med ”prat” korresponderar med en kategori som kan betecknas som

reflekterande monolog i en muntlig framställning. Det betyder att

begreppet reflekterande monolog motsvarar när en talare gör sin

39

muntliga framställning medan denne fortfarande är kvar i intellec- tio- och inventiofasen under förberedelsearbetet. Reflekterande monolog skulle således kunna jämföras med ett högt tänkande och den som genomför det framstår därmed som någon som är kom- munikativt osäker i den retoriska situationen som redovisningen utgör (se kapitel 3). Det eleverna säger sig mena med ”redovis- ning” korresponderar istället med en fri monolog i muntlig fram- ställning där större delen av eller hela den retoriska arbetsproces- sen avspeglar sig i själva den muntliga framställningen.

Men det är samtidigt för enkelt att göra denna distinktion mel- lan reflekterande och fri monolog. Det finns nämligen på samma gång elever som säger sig inte förbereda sig speciellt mycket, men tack vare en tidigare erfarenhet av uttrycksformen ändå kan fram- stå relativt förberedda i sin muntliga framställning. Det verkar med andra ord istället som om toleransnivån för vad som är bra i en muntlig framställning generellt är låg, sett med retoriska mått där framförallt en genomtänkt mottagaranpassning är viktig och inled- ning, huvuddel och avslutning ska anpassas efter det. Eleverna kan snarare sägas vara relativt obesvärade i själva framförandet oavsett om den muntliga framställningen framförs som reflekterande eller fri monolog, men klasskamraterna uppmärksammar en relativ låg grad av kommunikativ förmåga sett till den retoriska arbetsproces- sen som helhet. Detta betyder att en uppfattning om andras ethos bygger på vilken erfarenhet varje individ bär med sig (se kapitel 3). En elev som under tidigare skolgång fått göra många muntliga framställningar har lättare att framstå med ett starkt inledande ethos, medan en elev som inte har samma erfarenhet framstår med ett svagare inledande ethos inför sina klasskamrater. Denna diskus- sion återkommer i kapitel 8 – Övning och prov.

5.6

”Träning ger färdighet” – muntlig framställning ut-

ifrån ett talarperspektiv

Undersökningens elever säger att fokus i olika projekt finns på skriftlig framställning medan den muntliga framställningen kom- mer till korta.40

Denna uppfattning kan analyseras ur många olika infallsvinklar. Jag har valt två varav den ena fokuserar elevers syn

40

på lärande när de vill bli bättre talare i en muntlig framställning och till vilken jag kommer till i detta kapitel. Den andra fokuserar uppfattningen utifrån ett undervisningsperspektiv och framställs i kapitel 6 – Undervisning.

I den intervjusekvens som finns återgiven här nedan säger pojken att läraren undervisar så som han eller hon själv blivit undervisad i skolan. Pojken tillhör dem som säger sig ha lång erfarenhet av många muntliga framställningar på grundskolan och det finns en självkännedom i hans uttalande om att lärare traderar egen erfa- renhet av att ha gått i skola. Han säger sig själv vara självlärd ge- nom erfarenhet och har inte fått hjälp med hur något ska redovisas bara att det ska redovisas och att han genom det praktiska utfö- randet blivit duktigare och duktigare. ”Man blir van”, fyller den andra flickan i som också har liknande erfarenhet från muntliga framställningar från grundskolan.

COJ: Tycker ni att det är nån skillnad mellan det ni sa och det ni skrev?

Pojke: Ja, det kan bli djupare. Det är lättare att förklara i texten med ord.

COJ: Hur menar du?

Pojke: Jag vet inte, man har mer tid att tänka än när man står där uppe.

Flicka I: Då måste man formulera sig rätt ur huvet.

Pojke: Ja, så lätt som möjligt så att folk inte börja tänka för mycket på vad betyder det och vad betyder det, göra det så simpelt som möjligt då förstår de bättre det grunda. COJ: Fick ni nån hjälp då innan?

Flicka I: Nej, men jag skulle vilja lära mig mer om hur man re- dovisar.

Pojke: Många lärare lägger för mycket vikt på det skriftliga och sen när man sen ska redovisa ska man göra det bra utan träning COJ: Du tycker att det är rätt så vanligt att det är så?

Pojke: Ja, de lägger för mycket vikt vid det skriftliga. COJ: Varför tror du att det är så?

Pojke: Det är sådär gammaldags. De blev själv lärda så att skri- va mycket och så vidare och så håller de fast vid det.

kanske inte vågar och då blir man .. liksom håller tillbaks. COJ: Vad är det du vill lära dig då?

Flicka I: Ja, bara att jag lär mig att lägga upp. Hur jag fångar klassen och så. Ibland kan det vara svårt att få med alla att lyssna.

COJ: Ni som har jobbat med det mycket på grundskolan har ni fått lära er det där?

Pojke: Nej, jag är nog mer självlärd eller hur jag ska säga. Man arbetar upp det efterhand. Det blir lättare och lättare för varje gång.

Flicka II: Man blir van vid det. Pojke: Träning ger färdighet.41

Flicka I, som inte har samma erfarenhet som pojke I och flicka II, efterfrågar däremot en form för hur man kan tänka kring en munt- lig framställning som också ska fånga intresset hos dem som lyss- nar. Flicka I:s ”formulera sig rätt ur huvet” skulle kunna motsvara att hon genomfört en framställning som kan kategoriseras som re-

flekterande monolog och hennes senare önskan om att ”vilja lära

mig mer om hur man redovisar” formuleras utifrån en medveten- het om sin kommunikativa förmåga där hon troligen skulle placera in sig själv som kommunikativt osäker. Efterfrågan om formkun- skap återkommer eleverna till vid andra tillfällen i intervjuer under året, men frågan formuleras sällan till läraren när jag är närvaran- de. Detta återkommer jag till.

En annan intressant synpunkt i pojkens funderingar är påpekan- det om att skrift och tal skiljer sig åt. I andra sammanhang antyder elever att det inte går att använda sig av det man skrivit i en upp- gift för att göra en muntlig framställning utifrån samma text och att de får lägga ner så mycket arbete på att formulera sig skriftligt att det muntliga får bli som det blir eftersom både de och läraren ofta hamnar i tidsnöd. Klassen får använda mycket tid åt att skriva sina namnartiklar och olika utkast diskuteras i klassrummet. Vid ett tillfälle när de muntliga framställningarna närmar sig ställer en elev frågan om hon kan tänka likadant oavsett om hon skriver en inledning till en artikel eller till en muntlig framställning. Läraren

41

svarar ”absolut kan man det”, men har inte tid, eller tar sig inte tid, att utveckla svaret.42

Eleverna ser följaktligen likheten i den process som föregår talandet med skrivprocessen, men anger att de inte får möjlighet att träna på detta på samma sätt som man tränar inför skrivande i olika genrer (se vidare kapitel 6 – Undervisning).

5.7

”Det var väl allt” – framställningen utifrån ett motta-

garperspektiv

Pojken, som är samme pojke vi mött i intervjun på föregående sida och som avslutas med ”träning ger erfarenhet”, är först ut av sex stycken som ska redovisa om Projekt om namn och identitet. Det är en halvklasstimma i svenskämnet på hösten och läraren och klassen har sina lektioner i ett före detta ”kartrum” som nu an- vänds som klassrum. Rummets långsmala form gör det svårt för eleverna att röra sig obehindrat till och från bänkarna. Två långa rader med bänkar och 16 stolar plus utrymme för kateder, ett för- varingsskåp, en hylla samt ett rullbord med TV och video är in- klämt på en yta som är ungefär 2,5 x 6 meter. Ett liknande exem- pel på utrymmen som troligtvis inte är tänkta som klassrum är för- sta terminens historieämnessal som är förlagd till ett källarutrym- me där enda dagsljuset kommer genom högt placerade fönster. Utanför salen, där eleverna befinner sig innan läraren kommer, förvaras trasiga inventarier i väntan på lagning. Både läraren i svenskämnet och läraren i historieämnet är missnöjda med de ut- rymmen de blivit tilldelade och till vårterminen får de igenom ett byte till mer ändamålsenliga salar. Klass- och grupprums organisa- tion erbjuder alltså både hinder och möjligheter för olika arbetssätt och frågan kan ställas på vilket sätt organiseringen av den fysiska miljön påverkar elevers möjligheter att bygga och etablera ethos.

Pojken är stor till växten och för att kunna bana sig väg fram till katedern där han ska stå i detta trånga utrymme måste han be klasskamraterna flytta sig.43

Läraren inleder med att säga ”ja, ni vet vad ni ska göra, ni ska berätta för varandra om era namn i gruppen och sen ska vi pra- ta lite allmänt om texter och era artiklar om namn”. Endast sex

42

Fältanteckning 060911.

43

elever är närvarande i halvklassen. När pojken ska gå fram till katedern ringer hans mobil i ryggsäcken. Han rotar fram den och stänger av och säger samtidigt att han har svårt för att komma upp på morgonen och att han får ha flera väckarklock- or. Mobilen är en, men han förstår inte varför den ringde nu klockan två på eftermiddagen. Han ser uppriktigt förvånad ut. Klasskamraterna och läraren skrattar och stämningen är lite uppsluppen efter denna händelse.44

Pojken uppmuntras med största sannolikhet av stämningen och det är förmodligen också därför han inleder med att säga ”hej” till sin publik istället för det mer vanliga i övriga klassen ”Jag heter…”. I och med den uppsluppna stämningen runt hans person i samband både med mobilens ringsignal och med trängseln mellan bänkarna, vet klasskamraterna vem det är som står på tur. Han skulle för- modligen beskrivas som en klasskamrat som vågar ”bjuda på sig själv” i en situation som denna, vilket blir en del av det inledande ethos. En praktisk färdighet är att klara av det oförutsägbara, vil- ket denne pojke gör. Det finns flera exempel där det oförutsägbara istället gör att elever blir oroliga och tafatta, vilket påverkar deras

kommunikativa säkerhet i allra högsta grad. Exempel på den typen

av händelser som kan bringa elever ur fattningen är brandlarm som går mitt i en muntlig framställning, manus som har glömts hemma, knackningar på salsdörren – eller som i detta fall – en mobil som ringer. Ofta påverkar den typen av händelser och störningar även de lyssnande klasskamraterna. Det är få av de talande eleverna som i en sådan här typ av situation litar på sin vana att redovisa som solitär i muntlig framställning, vilket denne pojke kan sägas göra. Däremot blir elever mer och mer avslappnade i liknande situatio- ner längre fram på terminen, vilket ska ses mer som att de snarare är bekväma med deltagarstrukturerna än att de får mer vana vid muntlig framställning. Vana från att genomföra muntlig framställ- ning har de redan.

Pojke: Hej.

Publiken: Hej [FNISS]

44

Pojke: Namnet X var ett av de kändaste under slutet av 80 och början av 90-talet. Men lika fort som succén kom lika fort för- svann den. Eh idag föds inte så många, bara ett par hundra var- je år och cirka 8 av dem eller 8 % ungefär är då tjejer. Det är ett smeknamn av Y som är brittiskt och tyskt och ett kunga- namn. Y betyder den ärorika. Jag vet inte riktigt varför mina föräldrar gav mig namnet men jag antar att de tyckte det var fint. Fast de funderade på Y och lite andra olika former. Ähm jag gillar mitt namn fast det känns lite mer som om det passar en liten unge, ett litet dagisbarn [GRUPPEN FNISSAR TILL EN KORT STUND] och det är mer så alltså man tänker på en X tänker man mer på ett dagisbarn "tyst X" [GRUPPEN SKRATTAR KORT] ja eller "sluta leka i jorden X" [FLERA FNISSAR] Ähm men … ja alltså det känns som om det är för vanligt jag vill ha nåt som är lite mer speciellt som till exempel A tycker jag om.

A: Tack [GRUPPEN FNISSAR] det håller jag med om [GRUP- PEN FNISSAR IGEN]

Pojke: Det värmer, ähm men det känns helt enkelt som om det är för vanligt jag vill känna mig speciell.

A: Alla är unika [GRUPPEN FNISSAR]

Pojke: Men jag vet inte riktigt hur jag ska fortsätta, men det var väl allt.

Läraren: Vet du nånting mer om ditt namn? Pojke: Näh det är inget släktnamn eller nåt sånt. Lärare: Näh.

Pojke: Jag vet faktiskt inte riktigt varför jag fick det, om det är nåt speciellt med det.

Lärare: Mmm.

Pojke: Men gammelmorfar hette Y, så många i släkten har hetat det.

A: Är det några kändisar som heter så?

[KORT SAMTAL MELLAN POJKEN OCH A OM KÄNDI- SAR, HJÄLTAR OCH SERIEFIGURER SOM BÄR SAMMA NAMN. LÄRAREN TACKAR POJKEN EFTER ATT HA

FRÅGAT OM EFTERNAMNET]45

45

Om en muntlig framställning i klassrummet har nått mottagarna är i stort sett en omöjlig fråga att svara på. Det handlar om processer hos mottagarna som beror på inre övertygelser (se även kapitel 8 –

Övning och prov). Enligt Gelang (2008) kan man dock säga något

om huruvida ett framträdande är framgångsrikt eller inte beroende på vilken förförståelse och vilka förväntningar på innehållet som finns i den aktuella situationen. Därför skulle man i sådana fall kunna säga att ett tema som Projekt om namn och identitet har förutsättningar att bli framgångsrikt då detta projekt ligger inled- ningsvis på läsåret och det finns en nyfikenhet mellan klasskamra- terna att lära känna varandra och namn som innehåll får ändå för- utsättas vara känt för alla. Den dialog som uppstår mot slutet av pojkens framställning är annorlunda än den vi mött i exemplet med flickan tidigare. De frågor som ställs till pojken av både lärare och elev behövs inte för att driva framställningen framåt, vilket man får tolka som att läraren ansåg var nödvändigt för flickan. Frågorna till pojken ställs snarare av nyfikenhet av lyssnarna, både lärare och elev. Jag menar att pojkens muntliga framställning skul- le kunna kategoriseras utifrån elevernas tal om redovisning som en

fri monolog till skillnad från flickans reflekterande monolog.