Mål att uppnå i kursplanen

Kursplaner har generellt en hög abstraktionsnivå och kursplanerna i svenskämnet är inget undantag. Ett mål som elever ska ha upp- nått i Svenska A är att ”kunna […] hålla anförande inför en grupp på ett sätt som är anpassat efter situation och mottagare”

(SKOLFS 2000:2).

17

Skriftligt material januari 07.

18 Intervju 070507. 19 Skriftligt material 060830. 20 Skriftligt material 060830.

Muntlig framställning, vilket tidigare nämnts kallas muntligt an- förande i styrdokumenten, har en framskjuten plats genom natio- nella provet i svenskämnet (se t.ex. Brännström 2008; Palmér 2008). Numera är den muntliga framställningen i nationella provet obligatorisk, vilket också indikerar vilken tyngd den har i styrdo- kumenten. Muntlig framställning är dock ett vanligt redovisnings- sätt i skolans alla ämnen. Att muntlig framställning som redovis- ningsform förekommer så ofta i alla ämnen har orsaker som even- tuellt finns i skolans nationellt övergripande uppdrag om att utbil- da demokratiskt kommunikativa medborgare, dess lokala organi- sation eller den enskilde lärarens val (jfr Thavenius 1991). Elever har med andra ord lång erfarenhet av redovisningsformen, både som talare och som lyssnare, när de lämnar ungdomsskolan för högre studier eller för yrkesliv.

I betygskriterierna för Svenska A framgår vilken typ av färdighe- ter en elev behöver för att nå olika betyg i just de moment som kan hänföras till individuell muntlig framställning (SKOLFS 2000:2). Elever behöver för högsta betyg ha en så god tillförsikt till sig själ- va att de vågar ställa sig framför en grupp och hålla korta anfö- randen, ha en verktygslåda som innehåller redskapen för att kunna förbereda mottagaranpassade anföranden samt få möjlighet att ut- veckla stilistisk känslighet för sitt talade språk.

Godkänt – Eleven håller korta muntliga anföranden inför grupp.

Väl godkänt – Eleven […] håller intresseväckande och väl dis- ponerade anföranden inför grupp.

Mycket väl godkänt – Eleven använder i såväl tal som skrift stilmedel som är effektfulla och slående och anpassar sitt bud- skap så att det både berör och förstås av mottagarna.

(SKOLFS 2000:2)

För att få betyget godkänt räcker det således att eleven har mod att tala en kort stund inför andra. Betyget kan därmed sägas vara helt och hållet individinriktat. För att få betyget väl godkänt ska ele- vens muntliga framställning dessutom vara intresseväckande och väl disponerad. I högsta betygskriteriet, mycket väl godkänt, ut- trycks att mottagarna ska bli berörda av och förstå budskapet som

framförs. Det innebär att de två högre betygen kan sägas vara gruppinriktade. En granskning av betygen visar således att för att få betyget godkänt ska eleven manifest tala framför en grupp och för att få de två följande betygen måste eleven dessutom ha förmå- ga att sätta in det han eller hon talar om i ett funktionellt samman- hang och därmed göra retoriska val både i förberedelsearbetet och i själva framförandet.

Låt oss för en stund stanna vid vad det innebär att bli berörd av och förstå ett budskap. Det retoriska begreppet persuasio innefat- tar att en mottagare ska acceptera och förstå budskapet och det används som begrepp för att tydliggöra retorikens mål att övertyga genom argumentation (se kapitel 3). Att bli berörd av ett budskap och förstå dess innebörd innebär därmed att budskapet innehåller den typen av argument som genom att vara väl avpassade och ge- nomtänkta att få gehör hos en viss lyssnande målgrupp. Det inne- bär i sin tur att muntlig framställning som uttrycksform i offentliga miljöer kan karaktäriseras som argumenterande (se t.ex. Hellspong [1992] 2004). Även ett mer deskriptivt tal, till exempel information av något slag, är på så sätt argumenterande i den betydelsen att ta- laren vill beröra sin lyssnare och få denne att förstå budskapet. Det mer deskriptiva talet tillhör i sådana fall ett brett persuasio medan det argumentativa talet tillhör ett snävt persuasio (se kapitel 3). En retorisk handling av det slaget som efterfrågas i de högre betygskri- terierna har en grund i kunskap om teoretisk retorik, och förutsät- ter dessutom en beprövad erfarenhet av praktisk retorik i interak- tion med andra. Med beprövad erfarenhet menar jag att man har erfarenhet av ett praktiskt utförande som man också reflekterat över. Jag återkommer till begreppet senare i kapitlet.

Avståndet som uppstår mellan betyget godkänt och de två högre betygen kan sägas utgöras av en instrumentellt uttryckt diskrepans mellan praktik och teori. För betyget godkänd krävs endast en iso- lerad praktisk kunskap som kan sägas vara svår att inte klara av om man ingår i en klassrumsmiljö som är tillåtande. För de två högre betygen krävs däremot ett praktiskt utförande som bygger på en avancerad teoretisk kunskap om det praktiska utförandet. Den teoretiska kunskapen blir avancerad då det inte räcker med att tillägna sig kunskapen om hur man till exempel disponerar ett fö- redrag eller hur man berör sina lyssnare. Det avancerade ligger i att

teorin är beroende av praktiskt utförande för att motsvara det som de högre betygskriterierna omfattar – hålla intresseväckande, väl disponerade, effektfulla och slående budskap som berör och förstås av mottagarna. Eleverna förväntas för att få de högre betygen ha den handlingskompetens som behövs, men också ha erfarenhet av vilket handlingsutrymme som finns i olika kommunikativa situa- tioner. Även detta kommer jag att återkomma till vid flera tillfäl- len.

Ytterligare ett avstånd uppstår mellan de olika betygsstegen. Kri- teriet för betyget godkänt kan sägas vara individinriktat, det vill säga riktat in mot talaren själv, då det handlar om att eleven ska ha mod att stå och tala inför gruppen. Kriteriet för de högsta betygen kan däremot sägas vara gruppinriktat, det vill säga hur väl den en- skilda eleven kan mottagaranpassa framställningen. Undersökning- ar som gäller ungdomar som känner talängslan har visat att de som är mest talängsliga är de som är individinriktade och de som är minst talängsliga är de som är gruppinriktade (se vidare kapitel 7 –

Respons och responssituationen).

5.2.1 Att tala

Synen på muntlig framställning har förändrats i svensk skolhistoria allteftersom olika politiska och pedagogiska vindar blåst och färgat av sig på styrdokumenten. Hur det framställs att tala som solitär i klassrummet i nutida styrdokument är allt annat än historielöst och det kan vara intressant att göra en historisk kavalkad från bör- jan av 1800-talet fram till 2000-talets styrdokument för att se hur synen på muntlig framställning har förändrats. Den närmaste delen i detta kapitel blir av naturliga skäl summarisk och förkortad i för- hållande till den tidsaspekt och de politiska förhållandena den för- söker skildra.

Kyrkan har i skolhistorien haft stort inflytande över vad som skulle behandlas i undervisning (se t.ex. Nordkvelle 2002; Thave- nius 1981; Hansson 2003; Adelmann 2002). Ett av kyrkans mål var allmänhetens läs- och skrivkunnighet, ett mål som också skrevs in i de första statliga skolförordningarna under första delen av 1800-talet.21

Det fanns dock en efterfrågan på yrkesmän som i när-

21

ingslivet kunde skriva och tala i offentliga sammanhang och där den kyrkliga bildningen inte var lika nödvändig. De blivande kans- lister eller skribenter som det i allmänhet rörde sig om kunde söka sig till eller blev rekryterade av privata skolor. Det handlade om utbildningar där enda målet var att lära sig behärska konsten att tala och skriva i offentliga sammanhang (se t.ex. Thavenius 1981, s. 78; Ekedahl 2003).

Att skriva var viktigast, men även att tala var en färdighet som efterfrågades. Retorik, med dess långa tradition som grund för skriftlig och muntlig aktivitet, var ett viktigt ämne på skolschemat oavsett skolform och huvudman. Över 400 översättningar fanns till exempel i Europa av Afthonios grundläggande handbok i reto-

rik,Progymnasmata22

, och få andra verk skrevs om konsten att lära sig tala och skriva (Kraus 2003). I Sverige har man funnit belägg för att delar av Afthonios handbok användes redan på 1500-talet, men det var först med Johan Schefferus översättning 1760 som progymnasmataövningarna började användas mer systematiskt som text- och tankeform för att utbilda framtida ämbetsmän i konsten att skriva och tala (Ekedahl 2002).

5.2.2 Från retorik till talövning

Retorik som ämne försvann från skolschemat under 1800-talet och återvände inte förrän på 1990-talet då ungdomsskolan fick möjlig- het att skapa lokala kurser så som elevens val eller individuellt val i retorik.23 Före 1800-talet fanns det speciella lärartjänster i eloquen- tia – vältalighet – vid skolorna och universiteten men dessa för- svann samtidigt som de första utbildningsplanerna för folkskolan skrevs (Johannesson 2005, s. 279).

Retorik ersattes med så kallade talövningar i de första utbild- ningsplanerna från mitten och slutet av 1800-talet. Talövningarna var i första hand riktade som metodiska anvisningar till hur läraren skulle tala till lärjungarna i klassrummet, och inte – som idag – hur

22

Afthonius progymnasmata är fjorton retoriska övningar för att lära sig tala och skriva väl. Öv- ningarna ska genomföras i en genomtänkt progression och består av fabel, berättelse, kria, sentens, vederläggning, bekräftelse, allmänplats, lovtal, smädelse, jämförelse, karaktärisering, beskrivning, tes och lagförslag. Afthonios bok finns numera översatt till svenska av Anders Eriksson (2002).

23

Ett av de större projekten i Sverige är ”Retorik som röda tråden F – år 9 i Älvdalsskolan”, som blivit uppmärksammat med flera olika pedagogiska utmärkelser (http://www.alvdalen.se/Barn-- ungdom/Planer-och-gemensamma-dokument/Retorik-i-Alvdalsskolan/) (2008-11-10). Retorik som individuellt val erbjuds numera på flera gymnasieskolor i hela Sverige.

elever talar till en publik (Adelmann 2002, s. 43; Normalplan för

undervisning i folkskolor och småskolor 1878).

Adelmann (2002, s. 42) visar i en genomgång av styrdokument mellan 1845 och 2000 att av svenskämnets traditionella uppdel- ning i läsa, skriva, tala och lyssna finns tala med först i mer utförlig form i 1919 års utbildningsplaner. I utbildningsdokument från 1919 preciseras kursinnehållet i modersmålsämnet under så kallade talövningar och målet var att dels träna uttal, dels återberätta eller i samtalsform återge kunskap om till exempel geografi och historia. Lärarens egen muntliga uttrycksform nämns fortfarande i doku- ment från 1919, där lärarens talande skulle framstå som förebild- ligt för lärjungarnas eget talande (Adelmann 2002, s. 43; Exempel

på undervisningsplaner för fortsättningsskolor 1919).

5.2.3 Från talövning till muntlig framställning

Om talövning var en integrerad del i svenskämnets övriga innehåll

från 1919 kan man säga att det blir en självständig gren från och med 1955 års utbildningsplaner (se Adelmann 2002, s. 43). Svenskämnet, eller modersmålsämnet som det fortfarande kallas 1955, sägs i utbildningsplanerna bestå av fem sidor varav muntlig framställning är en.24

Att tala har därmed gått från retorik till tal- övning vidare till att bli muntlig framställning. Fortfarande finns målet om ett gott uttal med: ”stödja dem [lärjungarna, min anm.] med teoretisk undervisning i talorganens byggnad och funktion

[kursiverat i original] och språkljudens bildningssätt” (Kursplaner

och metodiska anvisningar för gymnasiet 1960). Men till största

delen preciseras muntlig framställning under mellanrubriken ”Fö- redrag, redogörelser och diskussioner” (Kursplaner och metodiska

anvisningar för gymnasiet 1960, s. 50).

Till skillnad från tidigare utbildningsplaner är muntlig framställ- ning 1955 relativt utförligt beskrivet genom att olika förslag på framställningar ges. Det är i denna utbildningsplan som muntligt

anförande nämns för första gången. Muntligt anförande ska

komplettera den dagliga muntliga framställningen och vara en me-

24

De fem sidorna utgörs av litteraturstudium, muntlig framställning, skriftlig framställning, språkets liv och historia samt grannländernas språk och litteratur (Kursplaner och metodiska anvisningar för gymnasiet. 1960).

tod som inte kräver några omfattande förberedelser som tar lek- tionstiden i anspråk utan låta lärjungarna ”hålla korta anföranden

[kursiverat i original] – förslagsvis på 3-5 minuter” (Kursplaner

och metodiska anvisningar för gymnasiet 1960, s. 50). De muntliga

anförandena ska framföras som beskrivningar, redogörelser, de- monstrationer, instruktioner och propaganda. I utbildningsplanen skiljer man mellan längre föredrag och korta anföranden. Ett läng- re föredrag är cirka 15 minuter långt och ska följas av en diskus- sion om form och innehåll (Kursplaner och metodiska anvisningar

för gymnasiet 1960, s. 50). I anvisningarna för muntlig framställ-

ning och synen på denna uttrycksform finns arvet kvar från retori- ken, men det är osynligt i utbildningsdokumenten och retorik kan sägas ha förminskats till muntlig framställning.

5.2.4 Från muntlig framställning till muntligt anförande

De fem sidorna som definierade modersmålet finns inte nämnda i läroplaner för svenskämnet från 1990-talet och framåt. Istället be- tonas det sociala samspelet i klassrummet med dialogen i fokus. Att tala har blivit en förmåga tillsammans med att skriva, lyssna och läsa (se Adelmann 2002, s. 43): ”Utbildningen i ämnet svenska syftar till att utveckla förmågan att tala och skriva väl” (SKOLFS

2000:2).

Begreppet ”muntligt anförande” används sällan av eleverna eller lärarna i min undersökning utan de använder ”muntlig framställ- ning” när man menar det som i styrdokumenten benämns som muntligt anförande. Muntligt anförande är inte innehållsdefinierat i Lpf94, medan det i Kursplaner och metodiska anvisningar för

gymnasiet från 1960 anges vara olika typer av klassiska föredrag.

En tolkning av de praktiska utförandena är att det troligen fortfa- rande kan likställas med ett klassiskt föredrag. Den tolkning un- dersökningens lärare och elever gör av muntligt anförande tyder på det, vilket också stämmer överens med till exempel Palmérs (2008) undersökning. Nationalencyklopedien (2008) gör mycket små ny- ansskillnader mellan muntlig framställning, muntligt anförande, muntlig redovisning eller föredrag. Det har troligen ingen praktisk betydelse i själva genomförandet om det benämns på det ena eller andra sättet. Den största skillnaden ligger snarare i den precisering som finns i innehåll och uttrycksform av muntlig framställning i

styrdokumenten från 1960, men som i stort sett är borttaget i Lpf94. Samtidigt ställer betygskriterierna höga krav på elevernas retoriska kompetens utan att begreppet retorik finns med, varken som ledstång för lärarens planering av undervisningen eller som en hjälp till eleverna att förstå vad de olika betygsstegen innebär. Frå- gan kan ställas var synen på retorik som både teori och praktik tog vägen i utbildningsplaner och läroplaner från mitten av 1800-talet och framåt. Nedminskningen av retorik till muntligt anförande har pågått under 160 år. De retoriska övningarna kvarstår ändå, men utan att begreppet retorik nämns. De retoriska mönstren har dock levt vidare både inom och utanför skolan. Även på universiteten har de retoriska mönstren levt kvar genom till exempel föreläs- ningar och disputationer, liksom inom folkrörelsen.25

5.2.5 Från muntligt anförande till muntlig del?

I gymnasieutredningens betänkande Framtidsvägen – en reforme-

rad gymnasieskola från 2008 föreslås kursplaner i svenskämnet i

tre olika steg. När det gäller muntlighet föreslås första steget vara ”Den muntliga delen bör främst fokusera på träning i att uttrycka sig inför en grupp människor” (Framtidsvägen – en reformerad

gymnasieskola, s. 346). I den andra delen föreslås steget vara högre

när det gäller ”komplexiteten i muntlig framställning”. Det tredje och avslutande steget ”innebär också en fördjupning i retorik”. Första kursen verkar motsvara vad som idag efterfrågas för betyget godkänt, andra kursen motsvarar betyget väl godkänt och tredje kursen motsvarar mycket väl godkänt (jfr SKOLFS 2000:2). Gym- nasieutredningen glider mellan ”uttrycka sig inför en grupp”, ”muntlig framställning” och ”retorik”. Frågan måste ställas om vad som är vad. Är retorik något som inte är det andra? Om tredje kursen innehåller en fördjupning i retorik, när förväntas då grund- kursen i retorik vara? Är det så att man i gymnasieutredningen menar att ju mer en muntlig framställning fördjupas desto mer blir den retorisk? Man måste också ställa frågan om retorik är ett äm- nesområde som kan jämställas med litteraturvetenskap, språkso- ciologi eller filmvetenskap, vilka också nämns som förslag till in- nehåll i till exempel tredje kursen.

25

Se vidare hur retoriken förvaltats efter 1800-talet inom t.ex. väckelse- och nykterhetsrörelsen samt inom politiken i Johannesson (2005).