Pratsamma talare och tystlåtna talare

Från att ha lyft fram kunskapsmål och betygskriterier och pekat på områdets historia är det dags att sätta strålkastaren på eleverna och deras röster om att vara talare i klassrummets olika fria och

styrda monologer. Det bör i flera sammanhang upprepas att under-

sökningens elever är cirka 16 år, och har relativt lång erfarenhet av att vara talare i den offentliga miljö som skolan utgör. Det innebär att de är unga vuxna och har var sin historia med sig in i gymnasie- skolan; en del är estradörer, andra tycker att det är ”helt okey” och ytterligare andra skulle helst vilja utebli när det är aktuellt med muntlig framställning som redovisningsform. Hur ser dessa unga vuxna på sin möjlighet att göra sig hörda i olika sammanhang?

En pratig ungdom uppfattas i allmänhet gärna som lite ”gåpåig” på gränsen till flamsig och att vara tyst uppfattas många gånger att vara lika med blyg, känslig och kanske tafatt. Både att vara pratig eller att vara tyst kan vara omgivet av negativa konnotationer och dessutom kan det bli stigmatiserande (se t.ex. Hundeide 2003; Ei- narsson 2004, s. 105 ff.; Bosacki 2005). Det kan vara lätt att ham- na i låsta kommunikativa positioner där elever och lärare har olika uppfattningar om varandra. En av flickorna i den aktuella under- sökningen uttrycker det så här:

Jag har alltid varit sedd som blyg och tyst. Men det tycker jag inte att jag är. Ibland märker jag att lärarna inte ställer frågor till mig och det är nog för att de tror att jag är blyg. Jag är inte den som räcker upp handen, men jag lyssnar hela tiden. Det är inte det att jag inte kan svaret, utan det är nåt annat som tar emot. Det kan gå en hel dag utan att jag räcker upp handen. Sån vill jag egentligen inte vara, men det är svårt när andra tycker att jag är tyst. 26

Undersökningens elever benämner sig gärna själva som tyst elev el- ler pratig elev – det visar sig vara epitet de har med sig från tidigare skolgång (jfr Ranagården 2009). Det verkar vara det vanligaste sät- tet att tala om elever. Hur påverkar det elevers möjligheter att byg-

26

ga och etablera föränderliga ethos när man blir tillskriven ett mer stabilt sådant?

I ”pratig” och ”tyst” ligger en stigmatisering och värdering och därför kan det vara mer värdefullt att istället tala om eleverna som pratsamma och tystlåtna talare. Gemensamt för eleverna i ett klassrum är att de är talare som konstruerar muntlighet. Varje elev kan sedan röra sig på en skala där ena polen består av kategorin

pratsam talare och den andra polen består av tystlåten talare. Prat-

sam talare och tystlåten talare fokuserar det gemensamma i att vara talare och samtidigt signalerar det den rörlighet som finns mellan att vara pratsam och att vara tystlåten. Muntlighet konstru- eras oavsett om talaren är pratsam eller tystlåten. En elev som i en situation är en pratsam talare kan i en annan situation bli en mer tystlåten talare och vice versa. En pratsam talare gör sin röst fysiskt hörd och blir därför mer uppmärksammad, men även en tystlåten påverkar muntligheten genom sin mer dämpade framtoning. De individuella karaktärsdragen är både kontextuella och situationella och det går inte att en gång för alla fastställa om man är pratsam eller tystlåten. Däremot kan man fastställa att alla är talare oavsett

om man är pratsam eller tystlåten och som talare påverkar man och påverkas man av situationen oavsett talutrymme. Det är viktigt att se på eleverna med individuella karaktärsdrag där de oftast in- nehar en muntlig kompetens i varje situation.

Många av eleverna upplever att skolans norm är att ”prata mer” hela tiden, men att ingen lärare talar om vad det betyder eller vad det innebär. En av flickorna i den undersökta klassen kan ses som större delen av klassens talesman när hon pekar på att det är ett eftertraktat mål under hela skoltiden att prata mer på lektio- nerna och hon uttrycker sin erfarenhet från grundskolan på följan- de vis:

Vi hade som mål att när vi gick i nian skulle vi prata mer på lektionerna och sånt. Det följde vi upp varje år i grundskolan och där vet jag att jag förbättrade mig kolossalt. Mycket för att jag var trygg med människorna. Nu är det liksom nya elever, ny omgivning och sånt så det blir en helt annan situation. 27

27

Hon har alltså den erfarenheten att skolans norm är att man ”ska prata mer” för att uppnå målen i nian. Själv säger hon, inte över- raskande, att trygghet i gruppen betyder mycket för deltagarstruk- turerna. Men hennes erfarenhet tyder också på att hon vet att det tar ett tag innan man kan ”prata mer på lektionerna” om det är så att hon själv oftare är tystlåten än pratsam när hon kommer i en ny omgivning. Hon säger i en senare intervju att önskemålet från lära- re att ”prata mer” kvarstår på gymnasieskolan och hon påpekar också att hon är olika muntlig på olika lektioner. Innehållet bety- der mycket, anser hon, men även hennes eget humör.28 Hon säger att hon många gånger väljer aktivt mellan att vara pratsam och tystlåten beroende på situationen. När hon själv känner sig prat- sam är då hon får möjlighet att utveckla ett svar som inte är själv- klart för frågan eller då hon får debattera och argumentera över ämnen hon är engagerad i.29

Det är inte ovanligt att eleverna lyfter fram olika situationer där de har blivit uppmanade att bli mer muntligt aktiva i betydelsen, som de uppfattar det, att bli mer pratsamma. Skolans norm formu- leras oftast i kontexter där elev och lärare talar bedömning eller utveckling. Å ena sidan får elever reda på att de är pratiga och å andra sidan är skolans norm att de ska ”prata mer”.

Att hitta sin plats i gruppen upptar större delen av elevernas tid den första tiden på terminen och de flesta har samma uppfattning som flickan ovan att de måste lära känna sina klasskamrater mer för att våga och vilja ta muntlig plats ”Jag kan inte säga att jag är lika aktiv nu som på grundskolan, men det tar ju ett tag och kom- ma in i smeten, lära känna folket, våga uttala sig och den biten.”30

En av pojkarna i klassen utmärker sig däremot i början av ter- minen i klassrummet genom att visa att han är kunnig och allmän- bildad i flera ämnen och villig att framföra sina åsikter. Han tar gärna ordet och räcker ofta upp handen för att svara på frågor. Om han inte kan svaret på en fråga tar han gärna ändå komman- dot genom att vara rolig eller sarkastisk. Han är medveten om sitt sätt att ta muntligt utrymme i klassrummet och samtidigt tror han inte att det alltid är så uppskattat vare sig av klasskamrater eller av 28 Intervju 070417. 29 Intervju 070417. 30

lärare. Han uttrycker det så här i en intervju som genomförs mot slutet av läsåret:

Pojke: Jag tycker inte att de lyssnar så mycket när jag säger så provocerande saker utan mer att de tänker "åh, nu är han igång igen".

COJ: Är det jobbigt att känna det tycker du? Pojke: Ja.

COJ: De säger inget till dig utan det är en känsla du får? Pojke: Ja.

COJ: Hur reagerar du då? Blir du ännu mer ivrig då eller? Pojke: Nej, jag tycker nog att jag kör på som vanligt, men det är ju inte så roligt att de inte tycker om det. Men så kanske det bara är jag som tycker att det känns så, men jag får den käns- lan.31

Pojken vet om att han kan uppfattas som en provocerande pratsam talare ibland, men försöker skilja på sin egen känsla och vad det är han faktiskt vet. Under läsåret som går blir han mer och mer efter- frågad i grupparbeten tack vare sin kunskap och allmänbildning och jag kan notera att han oftare och oftare rör sig på skalan mel- lan att vara en pratsam talare och en mer tystlåten talare. Hans ethos förändras därmed också, vilket visar sig genom att han till exempel blir uppmärksam på mottagaren i en kommunikativ situa- tion på ett sätt han inte är inledningsvis på läsåret.

Pojken är i den aktuella intervjun på väg till en lektion i svenskämnet där uppgiften är att presentera en bok de valt själva att läsa. Om man tolkar hans svar om vilken bok han har läst tyder det på att han utifrån sin egen erfarenhet av att känna sig utanför den muntliga gemenskapen i en grupp utvecklat kunskap om sig själv i olika situationer i förhållande till sina klasskamrater.

COJ: Vilken bok har du läst? Pojke: Papillon.

COJ: Har du då tänkt på hur du ska framställa den för att de andra verkligen ska förstå den?

31

Pojke: Jag har mest tänkt på att jag inte ska framställa den som en man som bara flyr från fängelset utan en man som hela tiden försöker kämpa mot övermänskliga odds och så övervinner man. Så har jag tänkt en grej som de flesta kan identifiera sig med. Jag tror inte så många kan identifiera sig med någon som hamnat i fängelset och fångläger utan jag tror mer att man kan identifiera sig med att man har något man måste övervinna och då misslyckas igen och igen och så lyckas du och sen kanske du bara lyckas en kort stund och du åker tillbaks igen, men du för- söker igen. Det är ju det som är det starka i historien och det är det jag kommer att ta fasta på. 32

Han konstaterar att klasskamraterna inte har huvudpersonens i boken konkreta erfarenhet, men att 16-17-åringar överlag kan identifiera sig med att övervinna misslyckanden och dra lärdom av dem. Här visar han en kunskap om den mottagarmedvetenhet som eftersträvas i muntlig kommunikation.

Att eleverna har en medvetenhet om sig själva och att de varierar sig både medvetet och icke-medvetet på skalan mellan att vara pratsamma talare och tystlåtna talare kommer fram i flera inter- vjuer.33

De bygger upp kompetens och förmåga genom att tillägna

sig situationell talarkompetens. Den byggs upp av den talarerfa-

renhet de har fått både i skolan och på fritiden om att olika situa- tioner kräver olika muntlighet av både pratsamma och tystlåtna talare. I klassrummet som muntlig arena finns de som är pratsam- ma och kunniga i ämnet i stunden, men också de som är pratsam- ma och okunniga i stunden. Det finns de som är pratsamma och intresserade av ämnet, men det finns också de som är pratsamma och ointresserade av ämnet. I samma klassrum finns det de som är tystlåtna och kunniga och de som är tystlåtna och okunniga. Där finns också de som är frivilligt tystlåtna och de som är ofrivilligt tystlåtna. Samma elev kan välja att vara pratsam på en lektion och tystlåten på en annan. Många varianter är möjliga och alla varian- ter påverkar den muntliga arenan. Elever kan också bli tillskrivna pratsamhet eller tystlåtenhet. Det påverkar också muntligheten i klassrummet. Elever rör sig ständigt på skalan mellan att vara en

32

Intervju V 070507.

33

pratsam talare eller en tystlåten talare beroende på situationen. Klassrummets muntliga arena är rörlig, flexibel och i ständig för- ändring, vilket påverkar ethos att vara rörligt, flexibelt och i stän- dig förändring. Den kommunikativa rörligheten utökas ju mer si-

tuationell talarkompetens elever tillägnar sig och därmed upplevs

och upplever de också få större kommunikativ säkerhet (se kapitel 3).