Vana och strategi

Färdigheten att tala förknippas oftast i skolan med olika typer av monologer och dialoger (jfr Palmér 2008, s. 192; Bergman 2007, s. 96). I det undersökta klassrummet har redan under första veckan flera muntliga genrer iscensatts genom elevers talande utan att själ- va utformningen av dem har kommenterats av lärare eller elev. Det finns troligen en tyst överenskommelse mellan lärare och elev om att alla vet hur man gör när man diskuterar eller när man samtalar till exempel (jfr Malmbjer 2007). Endast en vecka in på terminen lyfts dock att tala upp till en färdighet och uttrycksformen är just en muntlig framställning, vilken är den som på föregående sidor benämns som Projekt om namn och identitet.

Svensklärarens uppfattning är att de unga vuxna är vana vid oli- ka typer av muntlig framställning från lägre stadier, enskilda såväl som i grupp.49

Hon säger sig basera sin uppfattning på vad hon sett

48

Diktafoninspelning 060927, gr II.

49

sina egna barn göra under skoltiden, men också på elevernas sätt att fråga efter hjälp i samband med muntlig framställning. ”De frå- gar efter overhead och pennor och sånt som ju måste betyda att de gjort det här förut flera gånger”, säger hon.50 Hon tycker att ele- verna förstår det viktiga i att kunna tala och hennes erfarenhet från tidigare klasser är att känner man talängslan i de här samman- hangen väljer man det individuella valet retorik i årskurs 2. Lära- ren berättar att hon blev förvånad när hon i denna klass möter ett par flickor som de första lektionerna tar kontakt med henne och berättar om sin talängslan inför enskild muntlig framställning och önskar att få redovisa enbart inför varandra och inför läraren.51 Hon bemödar sig dock med att uppfylla elevers önskemål av det slaget.

De ovan intervjuade elevernas utsagor”Man blir van vid det” och ”Träning ger färdighet”52

har en tendens till negativ klang om acceptans av en kommunikativ situation man inte är riktigt nöjd med och det skulle också kunna beskrivas som att elever inte tyck- er om att ställa frågor till undervisningen eller se problem (jfr Ti- venius 2006). Men acceptansen kan vara uttryck för andra inne- börder. Uttrycket ”träning ger erfarenhet” har rötter ner i den pe- dagogik som förknippas med Dewey ([1938] 1997) och ”learning by doing" och är inte någon ovanlig syn på hur man uppnår kun- skap och kan i pojkens yttrande vara ett förtydligande av det flicka II kallar ”vana”. Begreppet ”träna” används i utbildningsdoku- ment skrivna tidigare än 1990, men är därefter ersatt med en an- nan form av handlingsverb, såsom ”redovisa”, ”analysera” och ”formulera”.

Det uppstår en kontrast mellan elevernas önskemål och lärarens uppfattning om praktiken kring muntlig framställning. Eleverna uttrycker i intervjuer att de saknar kunskap trots vana53

och läraren uppfattar att de har kunskap tack vare vana54

. Berge (1988, s. 56) menar att elever i många fall genomför strategiska handlingar istäl- let för kommunikativa handlingar för att uppnå vissa mål: ”Måten vi oppnår målet på, kan være av underordnet interesse. [---] Det er 50 Intervju 060909. 51 Intervju 060909. 52 Intervju 061009. 53 Intervju 061009. 54 Intervju 060909.

ikke så viktig hvordan vi løser problemet, bare vi løser det”. Ele- vernas frågor efter ”overhead, pennor och sånt” kan ses som ex- empel på en strategi där målet att lösa något på är viktigt i stun- den.

En orsak till att läraren uppfattar eleverna kunnigare än vad de verkar uppfatta sig själva kan vara att eleverna ofta handlar rutin-

mässigt inför en muntlig framställning – troligen tack vare den

vana de fått genom erfarenhet av liknande kommunikativa situa- tioner. Även om de kan uttrycka ett tillkortakommande efter en muntlig framställning och upplever det som att de inte når fram till lyssnarna verkar de ändå inte kunna formulera mer avancerade strategifrågor till läraren om mottagaranpassning och läraren upp- fattar inte heller de mer implicita frågorna om mottagaranpass- ning. De strategiska handlingarna får oftast en instrumentell form i det undersökta klassrummet vid de muntliga framställningarna. Orsakerna kan var olika, men många gånger uppger eleverna an- tingen tidsbrist eller ointresse för innehållet som orsak till en in- strumentell inställning. De har troligen inget metaspråk för att kunna formulera frågor kring mer avancerad mottagaranpassning och läraren har troligen inte den metaspråkliga kunskapen om mottagaranpassning för att uppfatta det eleverna implicit uttryck- er. Elevernas metaspråk utgörs därför av ”träning ger färdighet”55 eftersom det är träningen de är vana vid. Vilket är lärarens metaspråk? Det återkommer jag till i kapitel 6 – Undervisning.

När undersökningens unga vuxna talar om att ”träning ger fär- dighet” skulle det kunna vara ett exempel på det som inom retori- ken benämns som techné, eftersom de implicit uttrycker att det inte räcker med ”träning” för att bli talare. De anar skillnaden som finns i den teknik/techné som innefattar konsten att vara talare, en konst där det gäller att kunna kombinera teoretisk kunskap om ut- trycksformen med det praktiska utförandet. Synen på sig själva och de resultat de frambringar i muntlig framställning förutsätter över- väganden hos dem som utgår från den beprövade erfarenhet de har av liknande situationer. Det eleverna kallar för ”vana” skulle kun- na vara ett exempel på fronesis – att det de kan om muntlig fram- ställning som 16-åringar till största delen beror på erfarenhet de

55

fått genom träning. Jag återkommer till detta. Frågan är också hur ofta de får möjlighet att överväga sitt handlande i samband med muntlig framställning för att erfarenheten ska bli beprövad. I muntlig framställning är språk, kropp, tanke och handling den rit- ning som visar hur man bygger och etablerar ethos.