Ur såväl ett individuellt som samhälleligt perspektiv är det utan tvekan önskvärt att kunna undvika att ett problem överhuvudtaget uppstår. Detta gäller även läs- och skrivsvårigheter. Carlström (2001) skriver att målsätt- ningen i första hand är att arbeta förebyggande, så att svårigheterna inte alls uppstår eller att de övervinns innan de leder till problem med läsning och skrivning och så småningom hela skolsituationen. Är de förebyggande åtgärderna inte tillräckliga, blir nästa mål att hjälpa eleven att övervinna svårigheterna.
Det förebyggande arbetet har med andra ord en hög prioritet. Samtidigt måste det i förskolan och skolan finnas en beredskap för att också möta de barn som har problem med sin språkutveckling respektive läs- och skrivinlärning. Frisk (2001) hävdar att läs- och skrivsvårigheter är ett all- varligt handikapp i dagens samhälle. Därför är det angeläget att uppmärk- samma barn i behov av särskilt stöd så tidigt som möjligt. Ju senare problemen upptäcks, desto större är risken för psyko-sociala konsekvenser.
Myrberg (2006) hänvisar till det amerikanska konsensusprojektets slut- rapport, som redovisar ett antal faktorer som predicerar läs- och skriv- problem. Faktorerna återfinns på olika nivåer, nämligen
• individnivå. Kognitiva faktorer, hörselproblem, ADHD eller språkstörningar.
• familjenivå. Samband mellan läs- och skrivsvårigheter hos barn och andra familjemedlemmar. Tillgång eller brist på skriftspråksnärvaro (böcker, tidningar etc) i familjen.
• samhällsnivå. Socioekonomisk struktur, tillgång på barnböcker, levnadsstandard och utbildningsnivå.
• språkets struktur. Distans mellan talat och skrivet språk, för- hållandet mellan skriftsystem och fonologi.
• skolsystem. Skolstandard, förskolans insatser, innehåll i läroplaner och kursplaner, lärarkompetens och arbetsmiljö i skolan.
I samma rapport återfinns också förslag på åtgärder, som är ämnade att förhindra och möta läs- och skrivsvårigheter. Det rör sig om primär prevention, som förhindrar att problemet sprider sig. Ett exempel är träning av språklig medvetenhet för alla barn. Sekundär prevention innebär sär- skilda insatser för barn ”i riskgrupperna”. Tertiär prevention, slutligen, handlar om riktade specialpedagogiska eller kompensatoriska insatser till dem som redan har drabbats, t ex barn som redan i början av läs- och skriv- inlärningen får stora problem.
Frykholm (2003) framhåller lärarnas betydelse i det arbetet med att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter. ”Den viktigaste faktor som
skolan förfogar över är lärarkompetensen” (s. 115). Kännetecknande för framgångsrika lärare är bl a att de skapar en miljö som främjar läs- och skrivinlärning, ger stort utrymme åt olika läsaktiviteter, väljer textmaterial på lämplig nivå och anpassar undervisningen till varje barns förutsättning- ar. De pedagoger som möter barn med läs- och skrivsvårigheter bör ha ut- arbetat ett gemensamt förhållningssätt. De bör också samarbeta, poängterar Rygvold (2001a). Även Frost (2002) förordar en helhetssyn, där förskolan och skolan hänger samman. Det gäller att placera in de språkliga aktivi- teterna – också skriftspråket – i en övergripande pedagogisk ram. Denna målsättning stämmer väl överens med det som står i regeringens skrivelse 1996/97:112.
Genom att skapa förutsättningar för en integration av förskola, skola och skol- barnsomsorg kan vi skapa en pedagogisk helhet, som stärker barnens möjligheter till lärande under deras första viktiga år i förskolan och grundskolan. Det kan bl a bidra till att stimulera språkutvecklingen och underlätta läs- och skrivinlärningen. (s. 4)
3.7.1 Att förebygga läs- och skrivsvårigheter
Begreppet ”förebyggande av läs- och skrivsvårigheter” har, enligt Frost (2002) sitt ursprung i phonics-traditionen. Det handlar om att eleven aktivt ska stimuleras. Frost redogör för olika forskningsområden, som har försökt hitta orsakerna till läs- och skrivsvårigheter. Det har bl a rört sig om undersökningar inom områdena syn, hörsel, motorisk utveckling, fysisk och intellektuell mognad samt motivation. Så småningom, skriver författaren, fick man emellertid upp ögonen för läsarens språkliga med- vetenhet.
Rygvold (2001a) pekar på språkets dubbelhet, dvs dess innehållsliga och formella aspekter. ”När barn ska tillägna sig skriftspråkliga färdigheter, måste de lära sig att rikta uppmärksamheten mot språkets form och inte enbart vara upptagna av meningsinnehållet, de måste besitta en språklig
medvetenhet” (s. 21). Även Arnqvist (2003) tar upp begreppet medvetenhet
och det faktum att det finns många studier som visar på tydliga samband mellan språklig medvetenhet och läsfärdighet. Resultaten från undersökningarna visar att det är viktigt att barnen redan i förskolan får möjlighet att träna perspektivbyte mellan innehåll och form genom att leka med språket.
I likhet med Arnqvist hänvisar Høien och Lundberg (2004) till under- sökningar som visar att barn får en bättre start med sin läsundervisning om deras fonologiska medvetenhet stimuleras före skolstarten. De barn som systematiskt fått leka med ord, rimma, ta fram begynnelseljud etc har ett bättre utgångsläge inför läs- och skrivinlärningen än de som inte har fått denna stimulans. Författarna redogör för Bornholmsmodellen, som i första
skedet innebär att förskolebarn genom rim och ramsor flyttar fokus från innehåll till form. Därefter koncentrerar sig barnen på meningar och ord, så småningom även stavelser. Nästa moment handlar om ordens begynnelseljud och slutligen tränas barnen i att dela upp orden i fonem samt sätta ihop fonem till stavelser och ord. Høien och Lundberg skriver om metakognition vid nybörjarläsning och påpekar att ”ett av de första stegen i läsinlärningen är att barnet inser att det faktiskt inte kan läsa” (2004, s. 155). Den första läsinlärningen handlar i stor utsträckning om att göra upptäckter, få insikt och bli medveten.
I Läs- och skrivkommitténs betänkande (SOU 1997:108) varnas dock för att alltför ensidigt fokusera på fonologisk medvetenhet i arbetet med att förebygga läs- och skrivsvårigheter. Det gäller att överhuvudtaget skapa en språkligt stimulerande läromiljö. Detta synsätt förfäktar också Tuomela (2002), som betonar att det språkutvecklande arbetet inte får begränsas till rim och ramsor. Effekten kan bli att sådana punktinsatser sker på bekostnad av den språkutveckling som författaren anser bör finnas med som ett naturligt inslag i vardagen. Tuomela förespråkar samtal i vardags- och rutinsituationer samt ett språkutvecklande arbete som har sin utgångspunkt i de ordinarie aktiviteterna. Viktiga inslag i verksamheten är också berättande och högläsning. Lindö (2002) belyser hur man kan organisera stimulerande språkmiljöer för lärande i såväl förskola som skola. Hon hänvisar till forskning inom området samspel mellan barn och vuxna och lyfter fram tre viktiga dimensioner som bör finnas hos den vuxne, i det här fallet pedagogen. De tre dimensionerna, som alla bärs upp av språket, är svarsbenägenhet, vägledning och engagemang. Författaren tar också upp andra viktiga faktorer som har betydelse för språkutvecklingen, nämligen lek, drama, sång, sagolekar och så småningom – i skolans värld – klassrumsmiljön.
3.7.2 Tidiga insatser
Rygvold (2001a) drar slutsatsen att ”i och med att det verkar som om läs- och skrivsvårigheter i viss utsträckning kan förebyggas, är det av stor betydelse att resurserna sätts in så tidigt som möjligt” (s. 60). Hos Frost (2002) finner vi två sätt att se på tidiga insatser. I den ena betydelsen mot- svarar tidiga insatser den tidiga tal- och skriftspråkliga stimuleringen som ges till alla barn, dvs förebyggande verksamhet. Den andra betydelsen omfattar de åtgärder som sätts in för de barn som inte lyckas knäcka läskoden samtidigt som de övriga i klassen, något som Frost väljer att benämna ”tidiga korrigerande insatser” (s. 32). Författaren talar också om ett pedagogiskt tänkande som sammanlänkar förskolan och skolan.
Regeringens skrivelse 1996/97:112 framhäver förskolans viktiga roll när det gäller att möta barns naturliga lust att lära. ”För barn som tidigt får stimulans att utveckla och använda ett rikt språk /…/ kan hela den senare läs- och skrivutvecklingen påverkas” (s. 53). Frost (2002) vill inte begränsa det tidiga språkutvecklande arbetet till att omfatta enbart det talade språket utan vill också inbegripa skriftspråket Även Lindö (2002) förespråkar att ”ett informellt läsande och skrivande skall påbörjas under mycket tidig förskoleålder under autentiska former” (s. 109). Författaren hänvisar till studier av tidiga läsare och skrivare och redovisar några gemensamma drag i deras miljö och förhållningssätt:
• De har fått ”litterär amning”, suttit i knät och lyssnat till sagor och berättelser. • De har ägnat mycket tid åt läsaktiviteter, lyssnande, låtsasläsning etc.
• De har höga förväntningar på en text och kan lyssna länge till högläsning. • De har fått insikt om att skriftspråket förmedlar ett viktigt budskap.
• De känner till skrivkonventionerna genom låtsasläsning och låtsasskrivning. • De vet att en och samma text alltid har samma innehåll.
• De är flitiga biblioteksbesökare. (Lindö, 2002, s. 118)
Barn som har fått all denna stimulans befinner sig i ett gynnsamt utgångs- läge när det gäller läs- och skrivinlärning. Men så ser inte verkligheten ut för alla. Rygvold (2001a) skriver om miljöbetingade orsaker till läs- och skrivsvårigheter. Både hemmiljö och skolmiljö inverkar på barns förutsätt- ningar till inlärning och på deras språkutveckling. Författaren konstaterar att barn som inte har vuxna förebilder i form av läsande och skrivande för- äldrar får sämre möjligheter att växa in i skriftspråket före skolstarten. Enligt Carlström (2001) har skolan ett speciellt ansvar för att sätta in tidiga åtgärder för dessa barn.
Barn kommer till skolan med olika attityder till och förutsättningar för läs- och skrivinlärning. Många barn behöver kvalificerad läs- och skrivundervisning under längre tid. Dessa elever skall identifieras så tidigt som möjligt så att de kan få adekvat undervisning innan de befäst felaktiga strategier. (s. 71).
Myrberg (2001) tar upp ett antal indikatorer som redan tidigt kan visa på kommande svårigheter. I förskoleåldern handlar det bl a om försenad talut- veckling och dålig ordförståelse. Vid skolstarten är varningstecknen exem- pelvis dålig bokstavskunskap, dålig förståelse av skriftspråkets funktion, litet aktivt ordförråd samt dålig fonologisk, syntaktisk och morfologisk medvetenhet.
3.7.3 Att möta läs- och skrivsvårigheter
Trots förebyggande åtgärder, konstaterar Häggström (2003), kommer det alltid att finnas barn som utvecklar läs- och skrivproblem i större eller mindre omfattning. Det är viktigt att ta reda på orsakerna till problemen för att kunna ge eleven adekvat hjälp och stöd. Myrberg (2001) betonar med emfas hur viktigt det är att man inte dröjer med att identifiera de barn som behöver särskilt stöd. ”I dag sker identifiering ofta så sent som i åk 3. Detta bör till varje pris undvikas” (s. 57). I stället bör extra stöd till dessa elever ges av kvalificerade läsinlärningsspecialister redan i åk 1.
Carlström (2001) beskriver olika sätt att kartlägga en elevs läs- och skrivförmåga. Samtal i undervisningssituationen är en god informations- källa. När man gör en utredning av en elevs svårigheter är det viktigt att få en helhetsbild av elevens starka och svaga sidor, så att man sedan till- sammans med eleven kan välja lämpliga åtgärder. Carlström skiljer mellan kvalitativa och kvantitativa metoder. I den kvalitativa utredningen försöker läraren och eleven tillsammans kartlägga elevens svårigheter och strategier. Den kvantitativa kartläggningen brukar genomföras med hjälp av speciella test som diagnostiserar olika delar av läs- och skrivförmågan.
Det är viktigt att hela tiden uppmärksamma och ta tillvara elevens starka sidor. Att kompensera för brister i läs- och skrivförmågan genom att utveckla och träna upp andra talanger kan bidra till att förbättra självbilden. Jacobson (2001) talar om intern och extern kompensation. Med intern kompensation avses att eleven försöker finna egna vägar runt sina problem. Den kan t ex vara en god lyssningsförmåga, god visuell inlärningsförmåga eller någon annan form av speciell begåvning. Extern kompensation är yttre metoder som kan stödja eleven. Omgivningens förhållningssätt, som bidrar till att kompensera och underlätta, är en del av den externa kompensa- tionen, tekniken en annan. Eleven kan behöva använda tekniska hjälpmedel som t ex datorer med stavningskontroll och talsyntes, ordscanner och ljud- böcker. Det kan också handla om kompenserande vägar i form av muntliga prov, frågor och svar på band eller kanske helt enkelt förlängd skrivtid.
Høien och Lundberg (2004) redogör för några olika metoder och prog- ram som kan förebygga och avhjälpa läs- och skrivsvårigheter. Störst ut- rymme ägnas åt:
• Reading Recovery (RR), som utvecklades av Mary M. Clay på Nya Zeeland i början på 1970-talet. Under första året observerar man barnets lärande. De barn som efter ett år inte kommit in i en positiv skriftspråklig utvecklingsprocess erbjuds individuell undervisning av specialutbildade lärare under tre till sex månader. Eleven får undervisning 30 minuter dagligen i form av en-till-en-undervisning.
• First Steps-programmet. Eleven får 30 minuters daglig undervisning utanför klassens ram av klassläraren eller en speciallärare. Varje arbetspass innehåller repeterad läsning av kända böcker, skrivning av meningar, sortering av bokstäver eller ord samt presentation av en ny bok.
Även inom området läsförståelse finns det träningsprogram. Det finns dock inget ”åtgärdspaket” som passar alla elever. Høien och Lundberg (2004) konstaterar att ”varje elev är speciell. Därför går det inte att skissera ett upplägg som passar för lässvaga elever i allmänhet” (s. 322). Det är nödvändigt att göra en kartläggning för varje enskild elev. Författarna visar på vad de kallar en ”insats-utbyte-modell” (s. 323), där läraren försöker hitta en nivå, som ger rätt balans mellan elevens insats och det utbyte han/hon har av träningen. Det är viktigt att eleven – som tidigare har misslyckats i läs- och skrivsituationer – i det här skedet får uppleva känslan av att lyckas med läs- och skrivinlärningen.
3.8 Samverkan
Tankar om det livslånga lärandet, kontinuitet och helhet i utbildningen – allt detta tydliggör behovet av nya synsätt och arbetsformer i förskola och skola. Därför har samverkan blivit ett honnörsord. Skolverket (2000b) lyfter fram två viktiga syften med samverkan:
Ett är att vid ett givet tillfälle överlämna nödvändig information om enskilda barn och elever. Ett annat syfte är att utveckla generella kunskaper om mål, arbetssätt och värdegrund för att skapa bättre förståelse för vad de lärande bär med sig och har erfarit i sin tidigare utbildning. (s. 23)
Frost (2002) menar att det ligger i skolans eget intresse ”att etablera ett samarbete med förskolan så att de pedagogiska idéerna kan förenas, inte bara när det gäller språket utan på ett mer generellt pedagogiskt plan” (s. 54). Skolans möjligheter till måluppfyllelse är beroende av den stimulans barnen får innan de börjar skolan, hävdar Frost. Lundgren och Persson (2003) redogör för vad olika utredningar och undersökningar säger om samverkan som metod. Vinsterna med samverkan är bland annat tid, tidi- gare upptäckt och insatser, bättre hjälp samt ökad kunskap och kompetens.
I Läs- och skrivkommitténs betänkande ”Att lämna skolan med rak rygg” (SOU 1997:108) betonas vikten av samsyn när det gäller barns ut- veckling och lärande i förskola och skola. Kommittén hänvisar till tidigare utvecklings- och utvärderingsstudier för att ytterligare understryka behovet av samsyn. Saknas en gemensam syn på barns utveckling och lärande får det till följd att en total integrering mellan förskola och skola inte uppnås.
Ahlstrand (2003a) konstaterar att samarbete, samverkan och integration mellan skola, förskola och fritidshem har prövats i olika försöksverksam- heter. Där framträder en bild av skola och förskola som bärare av olika tra- ditioner och värderingar. Personalen har olika utbildning och därmed också olika syn på barns lärande och utveckling. Ahlstrand hänvisar till såväl svenska som norska undersökningar, där det har visat sig att skolans kultur dominerar på bekostnad av förskolans. Enligt Ahlstrand (2003b) är förut- sättningarna för utvecklandet av gemensamma synsätt tid för diskussion, att man har ett gemensamt ansvar men också en intresserad och drivande led- ning. Ett gemensamt synsätt innebär dock inte att man bör försöka tona ned specialkunskaper, anser Granström (2003). Vars och ens unika kompetens ska tas till vara i samarbetet. Att man inom ett arbetslag eller en annan grupp har olika kompetens och att man också är villig att dela med sig av sitt kunnande är något som i allra högst grad gagnar barnen. Granström pre- senterar tre olika samarbetsmodeller:
• Konkurrensmodellen
En modell där det råder spänning mellan olika intressen eller grupper. Medlemmarna har inte klargjort sina mål och medel. Lösningar sökes utan samverkan i gruppen. Den mest påstridige ”vinner”.
• Konsiderationsmodellen
I denna modell försöker medlemmarna undvika konflikter. De arbetar oberoende av varandra och har specialiserat sig inom olika områden. De egna målen tar överhand över de gemensamma.
• Kompanjonmodellen
Medlemmarna tar ett gemensamt ansvar för verksamheten. De strävar mot samma mål utifrån olika perspektiv. Modellen tar tillvara olik- heterna i kompetens men också det faktum att medlemmarna har upp- nått enighet kring mål och inriktning med verksamheten.
De motsättningar som kan uppstå när grupper ska samarbeta förklarar Granström (2003) med att gruppmedlemmarna utifrån sina utbildningar och sin kompetens kan ha olika syn på verksamhetens mål (värderationalitet) eller verksamhetens innehåll, dvs hur man bäst når målen (strategi- rationalitet). Granström betonar språkets – och därmed också yrkesspråkets – betydelse som ett redskap och en förutsättning för samarbete. ”Kompe- tens är att veta vad man gör”, hävdar Granström (2003, s. 24). Det ligger nära till hands att jämföra barns språkutveckling med vuxnas utveckling av ett yrkesspråk, vilket författaren också gör när han skriver:
På samma sätt som barn utvecklar sitt språk genom att tala, lyssna, samtala och lära, behöver de vuxna, för att utveckla sitt yrkesspråk, tala, lyssna och samtala med och lära av sina kollegor. Ett samarbete utan samtal är inget riktigt samarbete. (s. 27)