Specialpedagogiska insatser

Här vill vi ge en inblick i det specialpedagogiska stödet och specialpeda- gogens roll i de olika verksamheterna.

En av förskolorna har tillgång till egen specialpedagog. Förskollärarna där upplever att de kan få stöd från specialpedagogen vid alla tillfällen då behov föreligger. När det gäller svårigheter med språkutveckling respektive vid språkstörning är det dock oftast inte specialpedagogen som efterfrågas utan i stället logoped eller talpedagog. Specialpedagogiskt stöd får man framför allt vid problem med barn som upplevs ha ett avvikande beteende. Som exempel nämns barn som inte vill leka med andra barn, barn med ett aggressivt beteende, barn som är utagerande och barn som är inbundna. Pedagogerna anser att det är lätt att komma i kontakt med special- pedagogen och det är aldrig några problem att bestämma tid för en träff. Övriga förskolor får sitt specialpedagogiska stöd från ett resursteam, det s k stödlaget.

1C: Då tar vi kontakt med vår specialpedagog i området. Vi kan diskutera med henne och få stöd. Lite tips och idéer och lite om hur vi kan gå tillväga, observera, titta på och kartlägga. Vi kan få material. Handledning kan vi få om vi behöver.

Liknande specialpedagogiska insatser beskrivs av några av pedagogerna i förskoleklass. Det specialpedagogiska stödet ges från stödlaget i form av litteratur, lånematerial, handledning och bedömningar av enskilda elever. En annan pedagog i förskoleklass känner att specialpedagogen är mycket upptagen.

2B: Det är ju en svår bit tycker jag därför att specialpedagogen är ju väldigt upptagen av de barnen som går i tvåan och trean. Så specialpedagogen har jag inte jättemycket, så man får nog skrika högt när man känner att man behöver hjälp.

Pedagogerna verksamma inom skolår 1–2 upplever det specialpedagogiska stödet mycket positivt. Det är inte självklart att det finns en specialpedagog placerad på skolan utan det specialpedagogiska stödet kan vara organiserat på olika sätt.

3C: Vi har tillgång till något som kallas stödlag. Man kan få rådgivning. Då nämner man inga namn. Om det är ett stort problem gör vi en anmälan till stödlaget för att de ska kunna göra någon form av utredning och hjälpa oss vidare.

I de fall då man har tillgång till en specialpedagog på den egna skolan ses detta som en klar fördel.

3D: I och med att man har en specialpedagog på skolan är det lätt att kunna prata. Och jag träffar ju henne i resursteamet så det är lätt att använda hennes kunskap. Samtidigt har man ju samlad kunskap ihop. Stödlaget utnyttjar vi väldigt lite.

Specialpedagogen stöttar genom att göra observationer i klasserna när problem uppstår. Hon är med vid vissa samtal tillsammans med föräldrar, vilket upplevs som en trygghet. Specialpedagogen är behjälplig när kon- takter med BUP, socialförvaltning och liknande ska tas. Specialpedagogen upplevs ge det stöd som efterfrågas.

3A: Så man känner att man får ett stort stöd av henne och hon vet ju hur man kan gå vidare om det är sånt också. För ibland kan det ju vara BUP och social och sånt där som måste in också.

Specialpedagogerna beskriver sin roll och tar då bland annat upp den hand- ledande funktionen. Den ena specialpedagogen upplever att handledning ges mest till personal i förskolan. I skolan är det arbetet direkt med barnen som överväger. Arbetet tillsammans med eleverna organiseras lite olika. Dels är specialpedagogen ibland med i klassrummet och engagerar sig i hela klassens arbete. Förtroendeläraren har då möjlighet att ge någon eller några elever extra stöd och mer av sin tid. Vanligast är dock att special- pedagogen arbetar tillsammans med elever utanför klassrummet.

4A: Jag försöker att läsa av vad som är bäst för just det barnet. Jag har några barn som bara älskar att gå ut och då gör vi det.

Specialpedagogen ser det som mycket viktigt att vara strukturerad och ha en medveten gång i arbetet med eleverna. Ytterligare ett inslag i den

specialpedagogiska verksamheten kan vara att finnas med i arbetslagens planeringsarbete för att den vägen arbeta på ett mer övergripande och förebyggande sätt.

4B: Jag är inne i planeringen i arbetslagen för att resonera. Hur kan man organisera sin undervisning så att det underlättar? Och så jobbar vi mycket med åtgärdsprogram. Vi har mycket samtal med föräldrarna.

6.6 Samverkan

Vi har undersökt hur samverkan mellan förskola, förskoleklass och skolår 1–2 ser ut när det gäller barns språkliga utveckling samt läs- och skrivinlärning respektive -utveckling. Dels har vi gjort det ur ett mer all- mänt, generellt perspektiv men även utifrån ett mer specifikt perspektiv och då på individnivå, gruppnivå och organisationsnivå. Dessutom har vi frågat pedagogerna vad de anser att barnen ska ha med sig från förskolan respek- tive förskoleklassen och hur de ser på läs- och skrivförberedelser i för- skolan.

Förskollärarna i förskolan känner att det inte förekommer någon sam- verkan överhuvudtaget mellan dem, förskoleklasserna och skolår 1–2. Det finns en stor önskan om en ökad samverkan mellan förskola och skola.

1A: Men lite samverkan skulle man ju kunna ha om man tänker. Vi skulle ju kunna bjuda in varandra. Vi skulle kunna gå till skolan och titta när dom spelar teater och vi skulle kunna göra något hos oss.

1D: Vi har börjat jobba med det eftersom det har varit sådana gap mellan de här olika förskoleformerna och grundskolan. Det är väl egentligen att det står i kommunens skolplan. Fast vi har väl egentligen alltid önskat det, men det är ju lite svårt att genomföra.

Dels upplever förskollärarna ett behov av att ha kännedom om vad peda- gogerna i förskoleklass har för förväntningar på barnen när de lämnar för- skolan. Dels vill de ha större möjligheter att kunna informera om de arbets- sätt och förhållningssätt som förskolan har när det gäller barnens språkut- veckling och vad barnen har fått möta i det språkutvecklande arbetet i för- skolan. Detta skulle, påtalar pedagogerna, göra att förskollärarna i förskole- klass lättare skulle kunna knyta an till de förmågor och kunskaper som barnen har när de kommer till förskoleklassen.

1C: Vi på förskolesidan i alla fall, vi har önskat många gånger att få veta, få respons tillbaka när vi har lämnat barnen. Hur har det gått? Är vi inne på rätt saker när vi jobbar med barnens språkutveckling? Märks det i skolan? Och även lärarna som vi har haft kontakt med, de har också sagt att man inte alls vet vad vi gör på förskolesidan.

I nuläget träffas pedagogerna från förskolan och förskoleklassen endast vid överlämningssamtalen, vilka äger rum vid ett tillfälle varje vårtermin. En av pedagogerna uppger att dessa samtal är fem minuter långa per barn, det är endast om det är något särskilt kring ett barn som mer tid avsätts. Är det ett barn där språksvårigheter föreligger, deltar förutom pedagog från för- skolan och mottagande förskollärare också en logoped. Två av förskol- lärarna i förskolan berättar dock att önskan om att få träffas och utbyta information, tankar och idéer har utmynnat i projekt om språkutveckling i ett 1-16-årsperspektiv. Hela området har arbetat med språkutveckling i tvärgrupper med förskollärare, fritidspedagoger och grundskollärare, som har lyssnat på föreläsningar och haft efterföljande diskussioner.

1C: Man har saknat något mer, ett forum för att kunna diskutera. Det är rektorerna som har lyssnat på det här och satt samman så att vi skulle få veta vad vi håller på med i våra verksamheter. Det har varit två gånger per termin på kvällstid.

Samverkan mellan pedagogerna i förskoleklass och i år 1–2 underlättas av att verksamheterna inryms under samma tak. Vid sidan av regelrätta över- lämningskonferenser äger en stor del av samverkan och återkoppling rum i vardagen, i form av informella samtal.

2C: Vi har överskolningssamtal från förskoleklassen till ettan. Vi har ju kontinuerliga planeringar där vi kan prata om barnen hela tiden. Och det är ungefär samma sak som när vi har gjort i ordning grupperna. Då har man ju hela tiden en dialog.

Pedagogerna i förskoleklass lyfter fram den goda samverkan som finns mellan deras verksamhet och verksamheten i skolår 1–2. Det är en väl inarbetad samverkan som innefattar flera områden. När det gäller områdena språk- samt läs- och skrivutveckling omtalas aktiviteter som gemensamma samlingar med språkträning och lyssnarövningar. En form av temaarbete som går under benämningen Veckans bokstav nämns också. Vid dessa till- fällen samlas förskoleklasser tillsammans med barn i skolår ett och sjunger, läser och har drama kring en bokstav. Barnen gör dessutom enkla skriv- övningar tillsammans. Förutom det läs- och skrivutvecklande arbetet blir det här också tillfällen för träning av det sociala samspelet mellan barnen.

Samverkan mellan pedagogerna i förskoleklass och pedagogerna i för- skolan upplevs endast vara i form av överlämningskonferenser som sker en gång varje vår. Några ytterligare organiserade träffar på gruppnivå före- kommer inte.

2A: Om man säger förskola-förskoleklass, det enda vi har gemensamt det är ju egentligen när dom överlämnar och vi tar emot deras barn. Sen finns det ju inget där emellan utan det är ju två olika världar.

När det gäller gemensam kompetensutveckling och nätverk för personal är även det mycket sällsynt. Kompetensutveckling sker oftast inom de egna arbetsgrupperna. En av pedagogerna i förskoleklass lyfter också fram be- hovet av att träffa andra förskollärare som arbetar i förskoleklass.

2B: Det har varit en fantastisk fortbildning faktiskt för oss i förskoleklass och det är väl då vi också har kommit på det här, att vi skulle brygga neråt förskolan mer än vad vi har gjort.

2C: Vi har enstaka studiedagar som är gemensamma för förskola, förskoleklass, skola. Vi startade förra året ett nätverk för förskollärare som jobbar i förskoleklass, för det är ett ingenmansland ibland.

Det upplevs som en brist att inte ha ett större samarbete och en bättre sam- verkan. Särskilt inom språkområdet menar pedagogerna att det vore värde- fullt med samverkan. Pedagogerna påtalar att stöd från ledningshåll behövs för att en samverkan ska komma till stånd.

2B: Även att man på ledningshåll måste tänka så, att vi liksom möts lite mer. Nu har fokus i så många år legat på skolan men nu får vi inte glömma det att vi backar lite också. Vi ska vara bryggan emellan.

En av pedagogerna verksam i skolår 1–2 konstaterar att den kännedom som finns om förskolans verksamhet är bristfällig. Orsaken till detta förklaras med att tid saknas för samverkan. Vissa beröringspunkter kan dock ändå finnas, t ex i form av lärgrupper, arbetsplatsträffar och egna studiebesök.

3A: Ja, vi har väl alla tror jag här på skolan sagt att vi vet väldigt lite om hur de arbetar i förskolan och då har vi dem ändå så nära här och det är väl en brist. Man känner att man hinner inte med riktigt.

En av pedagogerna i år 1–2 anser att viss samverkan mellan förskole- klassen och den egna verksamheten i år 1–2 finns men att den nog kan ut- vecklas ytterligare.

3A: Men vi har inte hittat något så där riktigt bra än som vi kan samverka om men jag tror att det kommer mer och mer.

En annan pedagog, också verksam i skolår 1–2, har mycket att berätta om den samverkan som finns mellan förskoleklass och i första hand skolår ett. Enligt samma pedagog förekommer dock ingen samverkan mellan för- skolan och skolår 1–2 varken på individnivå, gruppnivå eller organisations- nivå. När det gäller samverkan med förskolan hänvisar pedagogen till för- skollärare i förskoleklass.

Pedagogen berättar om den samverkan som är mellan förskoleklassen och den egna 1–2:an. Barnen träffas vid ett tillfälle i veckan dels för att befrämja den fadderverksamhet som man har gemensamt men också för att under leksamma former arbeta tillsammans kring ett språktema. Ljudanalys av bokstäver förekommer, likaså enkla skrivövningar. Barnen i år ett hjälper då sina yngre fadderkamrater i förskoleklassen. Läsgrupper är ytterligare en aktivitet där samverkan förekommer.

3B: De tar ibland en bok och går och läser F till 1 eller F till 2. De kan sitta i små läsgrupper. Vi tar ju alla tillfällen att läsa när vi ser nånting skrivet. När de börjar ettan sen, våra förskolebarn, då känner de till klassrumsklimatet, de känner till vad vi har för rutiner, hur vi jobbar. De har blivit lite impregnerade utav bokstäver och läsning och skrivning.

En av pedagogerna beskriver sitt arbete i en integrerad verksamhet, som består av förskoleklass och år 1–2. Att arbeta på det här sättet medför stora fördelar för barnen men är samtidigt krävande för de vuxna.

3D: Framför allt innebär integration att de vuxna ser på barnen med samma ögon och samma grundsyn. Det är ju en fördel på många sätt, men det kräver oerhört mycket kommunikation, väldigt mycket kommunikation hela tiden för att det ska bli bra för barnen.

Samma pedagog tar också upp ämnet kompetens och vilka återverkningar arbetssättet får på dem som ingår i arbetslaget.

3D: Man ska ha samma förhållningssätt och värdegrund på något sätt och sedan använda de olika kompetenser som kommer fram när man har olika professioner. En av pedagogerna informerar om den samverkan som finns med förskole- klassen när det gäller överlämning och återkoppling. Pedagogen erbjuds att vara med på det utvecklingssamtal som förskolläraren har på våren inför barnets början i år ett. Pedagogen har då möjlighet att få information om barnet likaså träffa barnets föräldrar.

3B: Mycket bra. Fast jag har inte ansvaret för det samtalet utan jag kan ta till mig och jag kan vara med och ställa frågor och så där.

Den ena specialpedagogen anser att det inte förekommer så mycket sam- verkan mellan förskola, förskoleklass och skolår 1–2. Möjligtvis är sam- verkan större mellan förskoleklass och år ett, menar specialpedagogen. För att få en utökad samverkan krävs att mötesplatser hittas där diskussioner kan förekomma mellan pedagoger i förskolan och förskoleklass. Vid

gemensamma träffar är det viktigt att diskutera områden som språkutveck- ling och läs- och skrivinlärning, men av stor betydelse är att finna en ge- mensam grund, en värdegrund och en gemensam samsyn på eleverna. Detta ser specialpedagogen som en nödvändig början för samverkan. Dessutom upplever specialpedagogen att hon i sin egen profession, vilken innebär att vara på många olika ställen, måste bli bättre på att bidra till samverkan mellan verksamheterna.

4A: Just det att man ändå får en grund, en gemensam grund, en värdegrund, en samsyn på eleverna, man ser lite grand att så och så kommer man att arbeta längre fram och så gjorde man innan. Där tror jag att grunden till sån här samverkan kan ligga.

Den andra specialpedagogen berättar att hon inte har någon samverkan med förskolan. Vid överlämningskonferenserna är det förskollärarna från för- skolan och från de blivande förskoleklasserna som träffas. Specialpedagog- en tror att förklaringen till det bristande samarbetet är att verksamheterna befinner sig en bit ifrån varandra rent geografiskt. Specialpedagogen talar också om vikten av ett eget nätverk för specialpedagoger. I kommunen har funnits något som har kallats nätverksstöd. Stödlaget organiserade träffar för samtliga speciallärare och specialpedagoger. I dag ser specialpedagogen sitt viktigaste nätverk i de tre specialpedagoger som gick utbildningen sam- tidigt.

Även om graden av samverkan varierar och ser olika ut är pedagogerna måna om att barnen får med sig så mycket som möjligt när de går över till nästa stadium. Förskollärarna talar om vikten av att ha ett språk men nämner också barnets utveckling på det personliga planet.

1D: Det viktigaste är ju egentligen självförtroende, självkänsla. För har man inte det så försvinner allting annat. Den gemensamma känslan ihop med andra, en social träning både kroppsligt, språkligt och tankemässigt.

En av förskollärarna i förskoleklassen pekar på den särställning som för- skoleklassåret har som en form av övergång mellan förskola och skola. Ju bättre gruppen fungerar när barnen ska börja i år 1, desto snabbare kan arbetet med läs- och skrivinlärning komma igång.

2C: Framför allt är det att vi har satt ihop en grupp och att de är trygga i skolmiljön. Ju mer vi kan jobba med att de är trygga i de här situationerna, desto mer märker man ju att läraren kan börja med inlärningen i stället när de börjar skolan.

En av specialpedagogerna ser självförtroendet, lusten och glädjen samt den språkliga medvetenheten som de viktigaste komponenter som barnen bör ha med från förskolan, förskoleklassen och vidare till skolår 1–2.

4A: Självförtroende, att de känner att det här det klarar jag. Men jag tror ju att arbetsglädjen och känslan av att man vågar också är väldigt viktigt och så ordför- rådet.

Att arbeta med läs- och skrivförberedelser i förskolan kan vara bra om det sker på ett lekfullt sätt, anser pedagogerna. Samtidigt finns det så mycket annat som är viktigare. Detta ger också en av specialpedagogerna tydligt uttryck för i sina önskemål om vad tiden i förskolan och förskoleklassen borde innehålla.

4B: Eftersom mitt ansvar är elever som får svårigheter på något sätt, så är det för mig mycket mer önskvärt att pedagogerna lägger vikten vid begrepp utifrån lek, att de är fysiskt aktiva, att de har skapat relationer, att de kan uttrycka sig i det de vill. Att de kan lyssna på en saga, kan återberätta, kan ha tankar omkring den, kan använda nya ord. Det vill jag hellre än att de ska hålla i en penna.

6.7 Vision

Här belyser vi våra intervjupersoners tankar och förhoppningar om hur det fortsatta arbetet med språkutveckling respektive läs- och skrivutveckling ska se ut. Vi är intresserade av att få ta del av deras visioner utifrån aspek- terna tidiga insatser, förebyggande åtgärder och samverkan.

En på förskolan verksam pedagog berättar om sin dröm att skapa ett språkskåp och genom ett sådant berika och utveckla barnens språk samt känsla för böckernas värld. En annan pedagog, också verksam inom för- skolan, ser som sin vision att alla som arbetar tillsammans med barn ska verka för att alla barn får möjlighet att utvecklas till individer som vågar använda sitt språk och som vågar vara verbala. Samma pedagog har under intervjun betonat att språk är och ger makt. Pedagogen påtalar hur viktigt det är att barn får begrepp, ord och ett språk så tidigt som möjligt.

1B: Då menar jag att kan man så tidigt som möjligt ge dem begrepp, ord och ett språk som de kan använda i sin lek och i sin utbildning, så är det vår skyldighet att göra detta. Jag tror att det handlar mycket om att väcka ett intresse hos barn, hur viktigt det är med språket, för språket är makt och språket är någonting som man måste behärska. Har du språket så får du ett större självförtroende och du kan verbalt kommunicera med andra.

1C: Jag känner bara, överösa barn med språk i alla former. Läsa för barnen, bilder, böcker och prata mycket med dem. Man måste se det breda 1–16-perspektivet, hur vi kan jobba, jobba över gränserna och hjälpa varandra.

En annan pedagog i förskoleklass har lite andra funderingar när ämnet vision kommer upp. Denna pedagog önskar mer utbildad personal i skolan och vill att pedagogtätheten ska bli större. Samma pedagog har en för- hoppning om en större flexibilitet bland pedagogerna för att därigenom be- främja tidiga insatser och förebyggande åtgärder. Detta upplever hon som en form av samverkan.

2B: Jag kan ju tycka att det behövs mer utbildad personal i skolan för det är då man kan sitta i små grupper, man hinner att lyssna, man hinner att hjälpa och man kan sitta med ett barn och ja, att man har tillräckligt med pedagoger.

2C: Det var ju just resurserna man tänker på. Att man verkligen ska kunna ha tid att sätta sig med alla barn. Se till att det ska vara lustfyllt. Att barnen kan få det de behöver. Det kan bero på vad man lägger i samverkan. För oss innebär det inte alltid att man måste blanda barnen, utan det kan vara att man tar tillvara på varandras