8.1 Sammanfattning
Syftet med vår undersökning var att belysa de metoder som används för att främja språkutveckling samt förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter. Vi ville lyfta fram olika pedagogers tankar kring betydelsen av förebyggan- de insatser i arbetet med barns språkutveckling och läs- och skrivinlärning. Dessutom ville vi undersöka samverkan mellan förskola, förskoleklass och skolår 1–2. Vi har även studerat hur den specialpedagogiska rollen ser ut i detta sammanhang.
Genom litteraturstudier har vi tagit del av tidigare forskning om språk-, läs- och skrivutveckling, samverkan och den specialpedagogiska rollen. Vi valde att genomföra en kvalitativ undersökning byggd på semistrukturerade intervjuer. Metodvalet gjordes utifrån att vi i vårt arbete ville ge röst åt pedagoger i förskola och skola för att hitta metoder för att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter.
Sammanfattningsvis drar vi slutsatsen att samtliga intervjuade peda- goger betraktar språklig medvetenhet som viktig och nödvändig för den språkliga utvecklingen. De ser ett samband mellan språklig medvetenhet och läs- och skrivinlärning. Vissa skillnader kan dock iakttas. Pedagogerna i förskolan ser det språkutvecklande arbetet som något som ska genomsyra hela verksamheten. Inom förskoleklass och år 1–2 blir det språkliga arbetet mer inriktat mot läs- och skrivförberedelse respektive läs- och skrivin- lärning.
Pedagogernas synsätt återspeglas i deras metoder och arbetssätt. Inom förskolan nämns bland annat lekdialoger och temaarbeten. Här kommer tal, språk och lek med som komponenter. Förskollärarna betonar att det inte får handla om träning utan att språket ska få utvecklas under lekfulla former. I förskoleklass blir det läs- och skrivförberedande arbetet tydligare. Viktiga inslag i arbetet är rim och ramsor, språklekar, högläsning och övningar kring barnens namn. I år 1–2 ligger fokus på läs- och skrivinlärningen. Pedagogerna försöker utnyttja varje tillfälle till att läsa och skriva. De låter barnen möta och skapa texter i olika sammanhang i vardagen. Syftet är att få barnen att känna sig som läsande och skrivande varelser i en stimulerande miljö.
När det gäller samverkan som redskap för barns språkutveckling och läs- och skrivinlärning visar vår undersökning att det saknas en röd tråd mellan förskola och skola. Samverkan efterfrågas i stor utsträckning av pedagogerna i förskolan men inte i samma omfattning av förskollärarna i förskoleklass och knappast alls av pedagogerna i år 1–2. Inom skolan har
en samverkan utvecklats mellan förskoleklass och skolår 1–2, något som upplevs som mycket positivt.
Synen på tidiga insatser har förändrats och att vänta och se är inte längre så vanligt förekommande. Detta upplevs av samtliga pedagoger som en utveckling i rätt riktning. I det förebyggande arbetet betonar peda- gogerna betydelsen av att väcka intresse och nyfikenhet samt skapa längtan efter att läsa och skriva. Att språkligt rusta barnen på bästa sätt för att de ska kunna skapa relationer och fungera i ett socialt sammanhang är också något som lyfts fram.
I vår undersökning tydliggörs att specialpedagogen intar en särställning genom sin övergripande funktion och sitt helhetssende. Specialpedagogen har en stor uppgift att fylla, speciellt när det gäller det förebyggande arbetet, tidiga insatser och samverkan. I handledningsfunktionen och genom sin medverkan i arbetslagens planering kan specialpedagogen skapa medvetenhet hos pedagogerna om deras egna möjligheter att arbeta förebyggande. Dessutom kan specialpedagogen se sig själv i rollen som överbryggare i uppbyggnaden av samverkan mellan förskola och skola.
8.2 Diskussion
Under rubriken diskussion anknyter vi till vårt syfte och våra frågeställ- ningar. Vi diskuterar undersökningsresultatet utifrån vår litteraturgenom- gång och den valda teorin.
8.2.1 Metoddiskussion
Vi har upplevt att en kvalitativ undersökning byggd på halvstrukturerade intervjuer har varit en bra metod för att få svar på våra frågeställningar och nå vårt syfte. Vårt ämne är språket som mål och medel och vår undersök- ning bottnar i teorier från Vygotskij (2001) och Bakhtin (1981) som talar om dialog, samtalet som mänskligt samspel och relationen mellan ord och tanke. Det kändes därför naturligt att välja intervjun som datainsamlings- metod. Genom att välja den halvstrukturerade modellen ville vi lämna utrymme åt intervjupersonen och därmed få till stånd en dialog, en flerstämmighet i Bakhtins och Dysthes anda. Det ligger en utmaning i denna intervjuvariant, som enligt Stukát (2005) kräver goda förkunskaper hos intervjuaren. Vi instämmer i detta, men hävdar att det samtidigt är betydelsefullt att den som intervjuar har distans till den undersökta verk- samheten.
Med vår undersökning ville vi ge röst åt pedagogernas tankar. Säljö (2005) tar upp det faktum att man kan förledas tro att man med hjälp av metoder som bygger på intervjun kan studera människors tankar. Enligt författaren ska man dock vara medveten om att det enda man får reda på
vid en intervju är det som intervjupersonen väljer att säga i den aktuella situationen. Att komma åt den renodlade tanken skulle därmed, enligt Säljö, vara en omöjlighet. Vi vill dock i detta sammanhang lyfta fram det Vygotskij (2001) säger om den rörelse som hela tiden äger rum mellan tanken och ordet och som innebär att tanke och språk är oupplösligt förena- de med varandra.
Efter moget övervägande bestämde vi oss för att genomföra intervjuer- na var och en för sig. Detta gjorde vi framför allt med hänsyn till våra intervjupersoner. Vi ville undvika risken för att dessa skulle uppleva sig vara i underläge, vilket hade kunnat bli fallet om vi båda två hade varit närvarande vid intervjuerna. Att inte i förväg ge ut några frågor till respon- denterna ser vi som något som har varit till fördel för vår undersökning. Vår tanke med detta var att respondenterna inte skulle ha möjlighet att läsa på och därigenom kunna ge det de trodde var de rätta svaren. I vårt syfte uttalar vi att vi vill ge en inblick i pedagogernas tankar och det är vår övertygelse att spontana svar blir mer äkta. Valet av målgrupp har motsvarat våra förhoppningar. I ett tidigt skede av vårt arbete var vi inne på att våra respondenter skulle utgöras av pedagoger från förskola, förskoleklass och år 1–2, men ganska snart upplevde vi det angeläget att även ha med specialpedagoger. Detta har visat sig tillföra vår undersökning ytterligare en dimension.
De kategorier som vi valde till vår intervjuguide har väl svarat mot våra frågeställningar. Under resultatsammanställningen väcktes tankar om huru- vida begreppet förebyggande arbete skulle ha utgjort en egen kategori och därigenom hade kunnat tillföra vår undersökning ytterligare något av vikt. Vid bearbetningen av våra intervjuer kunde vi dock konstatera att begrepp- et förebyggande arbete kommer igen i flera olika sammanhang. Hade det blivit en egen kategori finns risk för att perspektivet hade blivit för snävt.
Vi har tagit oss an undersökningsområdena språk-, läs- och skrivut- veckling, samverkan och förebyggande insatser. Det som intresserar oss är förhållandet dem emellan. Därför hade det varit svårt att begränsa under- sökningen till att endast behandla något eller några av dessa områden. Vi är medvetna om att ämnesvalet har påverkat och styrt omfattningen av vårt arbete.
8.2.2 Språkutveckling
Vår undersökning visar att det hos pedagogerna i förskolan finns en tydlig medvetenhet om språkets betydelse för det sociala samspelet. Samtalets och dialogens roll lyfts fram. Förskollärarna beskriver att det handlar om ett förhållningssätt som präglar hela deras verksamhet. Tuomela (2006) poängterar att det för pedagogerna gäller att utnyttja alla vardags- och
rutinsituationer som utgångspunkt för ett språkutvecklande arbetssätt, vilket pedagogerna i vår undersökning också säger sig göra. Det handlar om ett samspel mellan vuxen och barn, där den vuxne leder barnet vidare i lärandet genom att stimulera och utmana i en dialogsituation, skriver Lindö (2002) och hänvisar till Vygotskijs teori om den närmaste utvecklings- zonen. Detta gäller inte bara vid den grundläggande språkutvecklingen utan vid all utveckling och allt lärande. Det finns en stark önskan hos samtliga pedagoger i vår undersökning att kunna arbeta mer med språkutveckling och att kunna ägna sig mer åt varje barn. Här lägger bristen på tid och resurser hinder i vägen. Det finns dock en potential i att barn också lär barn, påpekar pedagogerna, dvs att språket utvecklas i den sociala samvaron som finns mellan barnen. Det ligger därför ett värde i att sträva efter det Dysthe (2003a) kallar flerstämmighet såväl i förskolan som i skolan.
Enligt Rygvold (2001b) utvecklar barnet vid fem till sex års ålder en språklig medvetenhet där fokus förflyttas från innehåll till form. När det gäller begreppet språklig medvetenhet kan vi konstatera att pedagogerna i vår undersökning inte alltid har kunskap om vad det står för. De har svårt att definiera begreppet, men deras sätt att arbeta är ändå sådant att den språkliga medvetenheten tränas. Kanske står förklaringen att finna i det som Svensson (1995) påpekar, nämligen att språklig medvetenhet är ett oprecist begrepp. Viktigt är dock att känna till de olika medvetenhetsnivå- erna, den fonologiska, den morfologiska, den syntaktiska, den semantiska och den pragmatiska medvetenheten, anser författaren. Vi gör den reflek- tionen att pedagogerna och verksamheten skulle vinna på att ha en teoretisk förankring när det gäller den språkliga medvetenheten. Saknas en sådan förankring är det lätt att falla offer för pedagogiska trender.
Våra intervjusvar visar att pedagogerna i förskoleklass är mycket medvetna om språkets betydelse och låter detta prägla arbetssättet. Mycket kraft och energi läggs på förberedelser inför den läs- och skrivinlärning som äger rum i år ett. Det handlar i stor utsträckning om att träna den fono- logiska medvetenheten. Høien och Lundberg (2004) skriver om under- sökningar som visar att barn som före skolstarten har fått leka med ord, rimma, ta fram begynnelseljud m m är bättre rustade inför läs- och skrivin- lärningen än de som inte har fått denna fonologiska stimulans. Denna bild bekräftas av de pedagoger i år 1–2 som vi har intervjuat. De har under senare år lagt märke till att barnen numera är mer läs- och skrivberedda när de kommer till år ett. Vi menar att en förklaring till denna satsning på direkta läs- och skrivförberedelser står att finna i att förskoleklasserna organisatoriskt och fysiskt finns med i skolans verksamhet. Därmed ges större möjligheter till samverkan och samplanering med år 1–2. Det gäller
dock, anser vi, att inte glömma bort den språkliga medvetenhetens övriga dimensioner genom att alltför ensidigt fokusera på fonologisk medvetenhet, något som också Läs- och skrivkommittén varnar för i sitt betänkande (SOU 1997:108). Det är därför viktigt att skapa en miljö som är språkligt stimulerande. Lindö (2002) är inne på samma linje och framhåller också samspelet som en viktig dimension i det språkutvecklande arbetet. Författaren betonar att ett barn redan från födseln tycks vara inställt på språklig kommunikation. Samspel mellan föräldrar och barn är mycket viktigt för barnets språkutveckling. Liberg (2003) betonar hur betydelse- fullt det är att barnet får ett gensvar i sitt språkande. Den vuxne bekräftar barnet genom att signalera att det är något meningsfullt barnet uttrycker. Härmed skapas en tilltro till den egna språkförmågan hos barnet, en tilltro som blir en drivkraft till fortsatt språkutveckling.
8.2.3 Läs- och skrivinlärning
Pedagogerna i våra intervjuer är väl medvetna om det mål som innebär att alla barn ska ha möjlighet att bli läsare och skrivare. De pedagoger i vår undersökning som arbetar i förskolan ger uttryck för att detta är ett område som inte berör dem. Vi vill dock hävda att de underskattar sin roll i läs- och skrivinlärningsprocessen, eftersom de genom sitt språkutvecklande arbete lägger grunden för den kommande läs- och skrivinlärningen. Enligt Läs- och skrivkommitténs betänkande (SOU 1997:108) är det angeläget att mötet med skriftspråket sker tidigt. Även förskolans verksamhet betraktas som en viktig del av barnens läs- och skrivutveckling. Vi anser att förskollärarna inte behöver avstå från att ta med det skrivna språket i sin verksamhet. Det handlar inte om att bedriva någon regelrätt läs- och skriv- inlärning utan om att läsa böcker, lekskriva, skriva till barnens bilder etc, något som vår undersökning visar redan sker i verksamheten. I våra intervjuer uttrycker pedagogerna i förskolan en viss försiktighet när läs- och skrivförberedelser kommer på tal. Det framkommer att de önskar mer information från skolan om hur pedagogerna där ser på deras insatser inom detta område. Här ser vi tydligt behovet av en förändring som leder till ökad samverkan mellan förskola och förskoleklass.
I år ett tar den egentliga läs- och skrivinlärningen vid. Pedagogerna i vår undersökning betonar vikten av att barnen får känna att läsning är något positivt och meningsfullt för dem. Att väcka intresse, motivation och glädje i lässituationen ser pedagogerna som en stor uppgift. Det handlar också om att skapa en känsla av delaktighet hos barnen. Lundberg och Herrlin (2005) skriver om att vara medskapare vid läsning. När barnet läser utnyttjar det ledtrådar i texten och får fram inre bilder och föreställningar som bidrar till
en förståelse av texten. Detta skulle kunna vara ett exempel på vad Dysthe (1996) kallar för Bakhtins ”dialogism”, där läsaren för en dialog med texten. Också i skrivandet för vi en dialog. När barnet börjar skriva öppnas ytterligare en språklig dimension. Enligt Vygotskij (2001) finns i språket en dubbel funktion, att förmedla och att tänka. I skrivandet förstärks dialogen mellan tanke och språk genom att människan får möjlighet att reflektera över sina egna nedskrivna tankar.
Det är viktigt att läsandet och skrivandet löper parallellt. Den åsikten företräder flera av pedagogerna i vår undersökning. Trots detta betonar de läsningens betydelse. Vi tolkar deras svar som att läsningen är det över- ordnade målet för träningen. Dahlgren, Gustafsson, Mellgren och Olsson (2002) framhåller att många barn i initialskedet känner ett större behov av att kunna uttrycka sig i skrift än av att kunna läsa. Skrivandet upplevs av dessa barn som mer intressant och möjligskapande. Här ser vi special- pedagogens möjlighet att uppmuntra och stötta pedagogerna i att våga utgå från skrivandet i läs- och skrivinlärningen i större utsträckning än vad som nu är fallet.
8.2.4 Samverkan
Enligt Lpo 94 ska ett samarbete finnas mellan förskoleklass, skola och fritidshem. Skolan ska också sträva efter ett samarbete med förskolan. Även från förskolans sida ska det enligt Lpfö 98 finnas en strävan efter att samverka med förskoleklassen, skolan och fritidshemmet. Dessutom är det förskolans uppgift att avsluta förskoleperioden. Vid våra intervjuer har framkommit att detta sker i form av överlämningskonferenser. Pedagogerna berättar att överlämningskonferenserna, då man kort berör varje barn, ofta är den enda kontaktpunkt som finns mellan förskola och skola. Vår reflektion är att dessa konferenser skulle kunna ges mer tid, eftersom detta är något pedagogerna efterfrågar. Då skulle också pedagogerna få tillfälle att ta upp mer generella frågor, som känns angelägna för dem.
Avsikten med att skapa integration mellan förskola och skola var bl a att ge ökade möjligheter till att stärka barnens lärande, stimulera språkut- vecklingen och underlätta läs- och skrivinlärningen (Regeringens skrivelse 1996/97:112). I viss utsträckning har denna samverkansvision blivit verk- lighet. Våra intervjupersoner i förskoleklass och år 1–2 beskriver utförligt den samverkan som finns mellan deras verksamheter. Deras samarbete präglas av ett ömsesidigt givande och tagande. Båda parter upplever att ut- vecklingen har påverkat verksamheten positivt, i all synnerhet inom det språkliga området.
Mellan förskola och förskoleklass finns enligt våra intervjupersoner däremot ingen samverkan. En förklaring till detta tror vi skulle kunna vara
att förskollärarna i skolan har varit fullt upptagna med att bygga upp en fungerande samverkan med pedagogerna i år 1–2. En annan förklaring, enligt vår mening, är att skola och förskola är bärare av olika traditioner och värderingar. Dessutom har pedagogerna olika syn på barns lärande och utveckling. Därför anser vi att pedagogerna måste få möjlighet att skapa ett gemensamt synsätt. För att uppnå detta mål krävs enligt Ahlstrand (2003b) bland annat en drivande ledning och tid för diskussion. Även i Läs- och skrivkommitténs betänkande (SOU 1997:108) påtalas vikten av samsyn mellan förskola och skola. Utan denna samsyn kan total integrering mellan dessa verksamheter inte uppnås. Vi vill hävda att man då får svårt att ens
inleda en samverkansprocess. Detta har med all önskvärd tydlighet
framkommit vid våra intervjuer. I och med att pedagogernas i stort sett enda träffpunkt utgörs av överlämningskonferenserna ges ingen möjlighet att utveckla en samsyn. Konsekvenserna blir enligt vår uppfattning att det önskade 1–16-perspektivet stannar på idéstadiet och aldrig kan uppnås.
I vår undersökning uttrycker pedagogerna i förskolan en önskan att samverka med skolan, detta för att främja ett helhetsseende på barns lärande och utveckling. Vi menar, i likhet med Frost (2002), att det också borde ligga i skolans intresse att utveckla samverkan med förskolan, efter- som skolan för sin egen måluppfyllelse är beroende av förskolans insatser. Här ser vi att pedagogerna i förskoleklass skulle kunna ha en sammanlänk- ande funktion mellan förskola och skola. Vi tycker att det är anmärknings- värt att det inte finns mer kontakt mellan pedagogerna i förskoleklass och förskola med tanke på att det handlar om personal med samma grundutbild- ning. Samtidigt är vi väl medvetna om att pedagogerna i förskoleklass redan nu förväntas räcka till för mycket. Våra intervjupersoner har gjort det tydligt för oss att förskoleklassåret innehar en särställning. Under detta enda år ska mycket hinnas med bl a i form av språkutveckling och träning av socialt samspel i skolmiljö.
För våra intervjupersoner framstår samverkan som något positivt och eftersträvansvärt. Hos Lundgren och Persson (2003) läser vi att vinsterna med samverkan kan vara tid, tidigare insatser samt ökad kunskap och kom- petens. Vi frågar oss dock om samverkan i realiteten alltid innebär en tidsvinst. Från våra intervjupersoner har vi erfarit att det är just tids- aspekten som är ett av hindren för samverkan. För att bygga upp samverkan mellan verksamheter krävs tid. Även då samverkan är etablerad behöver pedagogerna tid för gemensam planering och samordning. Vi anser att det åligger politiker och förvaltning att på central nivå skapa de förutsättningar som krävs för att pedagogerna ska kunna bygga upp fungerande samverkan mellan förskola, förskoleklass och skolår 1–2. På lokal nivå menar vi att
det vore lämpligt att specialpedagogen fick driva och samordna denna form av skolutveckling.
8.2.5 Specialpedagogens roll
Att möta elever med läs- och skrivsvårigheter är en av de uppgifter som faller inom specialpedagogens ansvarsområde. Det åligger specialpedagog- en att bistå med observationer, kartläggning och pedagogiska utredningar. Specialpedagogen kan dessutom ge handledning till pedagogerna, vara behjälplig vid upprättande av åtgärdsprogram och även arbeta direkt till- sammans med eleven.
Båda de intervjuade specialpedagogerna betonar vikten av att tidigt, helst redan i förskoleklass, upptäcka de elever som behöver extra stöd i sin språk-, läs- och skrivutveckling. Detta är helt i linje med Myrbergs (2001) tankar om att ge dessa elever tillgång till kvalificerade läsinlärningsspecia- lister redan i år ett. Som ett led i arbetet med tidiga upptäckter och insatser nämner en av specialpedagogerna i undersökningen att det borde skrivas åtgärdsprogram i större omfattning i både förskola och förskoleklass. Vi instämmer i detta, men vill också poängtera att åtgärdsprogrammet endast ska betraktas som en av flera tidiga insatser.
Vid våra intervjuer framkommer att en av specialpedagogerna upplever samverkan som något som har stor betydelse för språkutveckling och före- byggande av läs- och skrivsvårigheter. Detta överensstämmer med SOU 1997:108, som konstaterar att samverkan runt lärande barn är avgörande för om hjälp och stöd ska leda till läs- och skrivutveckling.
Vi vill se specialpedagogen som den drivande och samordnande kraften då det gäller att bygga upp samverkan. Persson (2005) framhåller att den specialpedagogiska verksamheten sällan får ägna sig åt lösningar på längre sikt och i bredare omfattning. I stället är det fortfarande det kategoriska perspektivet som dominerar, ett perspektiv inom vilket ingripanden vid