Det finns flera olika metoder för läs- och skrivinlärning. I Läs- och skriv- kommitténs betänkande (SOU 1997:108) betonas dock att ”oavsett lärarens val av ’metod’ och undervisningsinnehåll går det lätt och snabbt för en del barn och långsammare och mer mödosamt för andra att bli läsare och
skribenter” (s. 116). Likaså konstaterar Carlström (2001) att även om de flesta elever lär sig läsa under de första skolåren, så finns det en liten grupp elever, som inte lyckas tillägna sig de läs- och skrivfärdigheter som dagens samhälle kräver. Svårigheterna kommer dessutom att prägla hela skol- gången, eftersom en god läs- och skrivförmåga är nödvändig i alla ämnen.
Frost (2002) beskriver de konsekvenser som svårigheter med skrift- språket kan få för elevens totala situation. Den sociala och emotionella ut- vecklingen kan hämmas och elevens tillit till sin egen förmåga skadas. Där- med påverkas självbilden. Vissa elever reagerar genom att bli osynliga, andra blir utagerande. Rygvold (2001a) pekar också på hur informations- teknologin ytterligare skärper kraven på en utveckling av läs- och skriv- förmågan. Det är viktigt att ha en god läsförståelse och att behärska olika lästekniker som t ex översiktsläsning. ”Barn är idag inte sämre läsare jäm- fört med förr, men de möter ökade krav på läsfärdighet och en större mängd text och information” (s. 83).
Även Häggström (2003) för ett resonemang kring det ständigt växande informationsutbudet och behovet av att kunna sovra bland stora textmassor. Att i ett samhälle och i en skola som så starkt präglas av det skrivna språket känna att läsförmågan inte utvecklas lika snabbt som hos kamraterna eller i den takt eleven hade förväntat sig, leder till besvikelse och frustration. Att läsa och skriva blir tungt och tråkigt. I detta skede, skriver författaren, ligger det nära till hands att den s k ”Matteuseffekten” inträder. Den som redan har en god läsförmåga läser mer och blir därmed en ännu bättre läsare. Den som har svårigheter med läsningen undviker däremot i möjligaste mån lässituationer och får på så sätt mindre av den välbehövliga träningen. När läsframgångarna uteblir minskar motivationen ytterligare.
3.6.1 Läs- och skrivsvårigheter och dyslexi
Rydelius (2001) gör en historisk tillbakablick över området läs- och skrivsvårigheter. Den första mer omfattande beskrivningen av sådana svårigheter gjordes 1929 av Alfhild Tamm. Hon använde begreppet ”med- född ordblindhet” och underströk vikten av tidiga insatser. Enligt författaren menade Tamm att det fanns ett samband mellan talutveckling och läs- och skrivförmåga. I sin verksamhet kunde hon konstatera att också beteendet hos barnen förbättrades i takt med att språk-, läs- och skrivförmågan ökade. Rydelius beskriver hur det på 1930-talet gavs peda- gogiska förklaringar till läs- och skrivproblem. 1935 presenterades tankar om de känslomässiga orsakernas betydelse för lässvårigheterna. 1950 myntades termen ”specifik dyslexia” i en svensk avhandling, som grundade sig på kliniska och genetiska undersökningar av barn med läs- och skrivsvårigheter. I avhandlingen presenterades teorier om orsaker samt en
uppdelning mellan primära och sekundära svårigheter. Kriterierna för specifik dyslexi skulle enligt Rydelius vara följande:
1. Svårigheter med att lära sig läsa och skriva.
2. Förmågan att läsa och skriva under de första skolåren skulle vara klart under medelvärdet för den klass barnet gick i.
3. En skillnad mellan förmågan att läsa och skriva skulle finnas jämfört med prestationen i andra skolämnen.
4. Oförmågan att läsa och skriva skulle inte vara beroende av låg intelligens. (2001, s. 255)
Rygvold (2001a) för ett resonemang kring begreppen läs- och skrivsvårig- heter och dyslexi. Hon konstaterar att de ofta används synonymt, men att de i själva verket skiljer sig från varandra. Det rör sig i båda fallen om relativa beteckningar. ”Det kan te sig förvirrande /…/ att uttrycksformerna för generella läs- och skrivsvårigheter respektive dyslexi uppvisar många gemensamma drag och att konsekvenserna av problemen med skriftspråket ofta är desamma” (s. 16). Som gemensamma drag tar författaren upp fono- logiska svårigheter, problem med läsförståelsen och svårigheter med tal- språket. Problemen med skriftspråket påverkar den totala inlärningssitua- tionen. En typisk svårighet för den som har dyslexi är att avkoda enskilda ord – en följd av otillräckliga fonologiska färdigheter. Eleven har svårt för att dela upp ord i olika språkljud, avgöra vilka ljud orden börjar eller slutar på samt koppla ihop ljud med bokstäver.
Även Høien och Lundberg (2004) diskuterar olika dyslexidefinitioner och konstaterar att exklusionskriterierna dominerar, dvs definitionerna talar i stor utsträckning om vad dyslexi inte är. ”Dyslexi blir de lässvårigheter som inte kan förklaras” (s. 12). Författarna ifrågasätter dessutom den s k diskrepansdefinitionen, som hävdar att dyslexi skulle vara en form av lässvårighet där läsförmågan klart avviker från intelligensnivån. Høien och Lundberg är av den uppfattningen att dyslexi finns på alla intelligensnivåer och presenterar sin egen definition, nämligen att ”dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fono- logiska systemet” (s. 21).
Enligt de båda författarna är det just svagheten i det fonologiska systemet som orsakar de primära symtomen – problem med ordavkodning och rättskrivning – hos personer med dyslexi. På detta följer sekundära problem som t ex dålig läsförståelse, problem med matematik, dåligt själv- förtroende och socio-emotionella beteendeproblem. Till kategorin relate- rade grundproblem räknar författarna bl a problem med korttidsminnet, dålig artikulation och försenad språkutveckling. Även Adler (2006) talar om korttidsminnet, eller arbetsminnet, som det också kallas, som en viktig
komponent i läs- och skrivprocessen. Ett dåligt utvecklat arbetsminne har större negativ effekt på läshastigheten än en språkstörning, menar Adler.
Høien och Lundberg (2004) hänvisar till undersökningar som har gjorts inom området läs- och skrivsvårigheter. Slutsatsen blir att man kan förutse problem med skriftspråket redan före skolstart genom att göra observa- tioner av barns grammatiska förmåga, uttal, ordförståelse och fonologiska medvetenhet. I likhet med Høien och Lundberg betonar Häggström (2003) att man redan tidigt ska vara observant på ett barns talutveckling. ”Dyslexi kan också innebära mycket mer än bara lässvårigheter. Det kan innebära en störning i utvecklingen både av det talade och skrivna språket” (s. 242). Genom att tidigt uppmärksamma barn med brister i språkutvecklingen kan man förebygga och mildra problem med skriftspråket, hävdar Häggström.
Jacobson (2001) nämner tre kategorier av åtgärder som kan användas i arbetet med läs- och skrivsvårigheter hos både barn och vuxna, nämligen
1. förebyggande åtgärder som bl a rör självbilden, motivation och fono- logisk medvetenhet.
2. träning av det som är svårt, t ex att försöka automatisera läs- och skrivförmågan.
3. kompensatoriska åtgärder, dvs pedagogisk anpassning och tekniska hjälpmedel.
Författaren betonar vikten av att en specialpedagog eller utredare gör en åtgärdsplan med en lämplig avvägning för varje individ. Carlström (2001) skriver också om utredningar av läs- och skrivsvårigheter och om hur dessa skall utmynna i ett åtgärdsprogram, som utgår från en helhetsbild av elevens skolsituation och behov. Av Läs- och skrivkommittén betänkande (SOU 1997:108) framgår att ”skolverket många gånger haft anledning att rikta kritik mot skolhuvudmän för att åtgärdsprogram inte gjorts upp, trots elevers stora läs- och skrivsvårigheter” (s. 284). I betänkandet betonas ock- så att läs- och skrivsvårigheter inte växer bort – alltså kan man inte ge sig till tåls och ingenting göra.
Samma linje driver Myrberg (2006) när han kritiserar det han kallar ”vänta-och-se-pedagogiken” (s. 10), som han menar är utbredd i svenska skolor. Det handlar om lärares tolkning av problem med läs- och skrivinlär- ning som en mognadsfråga. Om man avvaktar kommer problemen att lösa sig själva. Detta sätt att handla, eller snarare inte handla, går helt emot den forskningsbaserade kunskap som finns inom området. Myrberg skriver:
Indikatorer på bestående framtida problem med läsning och skrivning är tydliga hos många barn redan under de två första åren i skolan. Forskningen har anvisat fram- gångsrika specialpedagogiska modeller för att förebygga att elever med tidiga problem utvecklar läs- och skrivsvårigheter. (s. 16).