I den specialpedagogiska rollen ingår att utveckla det inre arbetet så att skolan kan erbjuda goda lärandemiljöer för alla barn samt verka för att det inre arbetet i skolan leder till att barn som skolan har ett särskilt ansvar för får goda möjligheter till utveckling.
Tillsammans med rektor skall specialpedagogen utgöra garant för att verksamheten verkligen är till för alla. I ansvaret ligger också att arbeta för att utveckla kvaliteten i det inre arbetet så att en så god lärandemiljö som möjligt kan erbjudas alla barn och unga. (Persson, 2005, s. 106)
Specialpedagogen ska bidra till att skapa en skola med ett innehåll och en miljö som blir en tillgång för eleverna och inte som ofta är fallet, en plats som skapar problem hos många elever (Asmervik, 2001). Detta lyfter även Malmgren Hansen (2002) fram. ”I många fall försvårar omgivningen situa- tionen för dessa elever samtidigt som den utgör den huvudsakliga anled- ningen till att svårigheter uppstår” (s. 20). Med dessa elever avses elever i svårigheter.
Specialpedagogen har en viktig uppgift, nämligen att utveckla och bi- dra med kompetens inom områden som exempelvis rör ett barns språkut- veckling, detta särskilt om svårigheter uppstår i ett barns läs- och skrivut- veckling. En grundförutsättning för detta är att specialpedagogen besitter teoretiska och även praktiska kunskaper inom områden som rör barns språkutveckling och läs- och skrivinlärning respektive -utveckling. Detta för att kunna delta i det direkta arbetet tillsammans med barnen/eleverna och för att kunna bistå med kartläggning, ge förslag till åtgärder och med- verka vid upprättande av åtgärdsprogram. Specialpedagogen ska också vid behov kunna ge handledning till kolleger. Till detta bör specialpedagogen bidra till att en kontinuerlig skolutveckling sker inom områden som rör språk-, läs- och skrivutveckling.
I Högskoleförordningens examensordning, förordning 2001:23 (SFS 1993:100), står att specialpedagogen ska kunna:
• identifiera, analysera och delta i arbete med att undanröja hinder för och orsaker till svårigheter i undervisnings- och lärandemiljöer
• genomföra pedagogiska utredningar och analysera individers svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå
• utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan mellan skola och hem för att stödja elever och utveckla verksamhetens under- visnings- och lärandemiljöer
• utveckla principer och former för pedagogisk mångfald inom verksamhetens ram
• vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för för- äldrar samt för kolleger och andra berörda yrkesutövare
• genomföra uppföljning och utvärdering samt delta i ledningen av den lokala skolans utveckling för att kunna möta behoven hos alla elever.
En viktig uppgift, som innebär skolutveckling i ett specialpedagogiskt per- spektiv, är att skapa nätverk eller samverkansgrupper där specialpedagoger fr o m förskolan t o m grundskolans år 9 medverkar, eventuellt även gymnasiet. Detta för att skapa en helhetssyn och skapa bättre möjligheter för ett förebyggande arbete och för tidiga insatser. En sådan samverkans- grupp skulle dessutom kunna bidra till att utveckla en fungerande sam- verkan mellan pedagoger i förskola och skola kring bl a språk- respektive läs- och skrivutveckling. ”Kontinuitet och ett tätt nät av samverkande vuxna runt det lärande barnet och den unge är avgörande för om hjälp och stöd också ska leda till läs- och skrivutveckling” (SOU 1997:108, s. 282).
Ur ett ideologiskt perspektiv bör specialpedagogen ta fasta på Antonov- skys (1991) begrepp känsla av sammanhang (KASAM). Varje människa har rätt att leva i ett begripligt sammanhang med lagom anpassade krav och med möjlighet att påverka situationen.
Genom att göra de stressfaktorer som barn med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi ständigt lever med begripliga, utvecklas så småningom en stark känsla av samman- hang. Begreppet KASAM kan bidra till en bättre förståelse av ett barns svårigheter och utifrån detta utveckla dess möjligheter. (Price, 2001, s. 232)
Det är viktigt att som specialpedagog beakta att vi styrs av formella före- skrifter som t ex läroplaner och skolplaner. Vi styrs även av de människor som är en del av skolmiljön – politiker, överordnade, kolleger, elever och föräldrar. Till detta kommer den fysiska miljön. Malmgren Hansen (2002) poängterar att i den specialpedagogiska rollen kommer specialpedagogen att utveckla en verksamhet i samspel med nämnda miljö och aktörer.
Den specialpedagogiska verksamheten ska ses i relation till övrig peda- gogisk verksamhet. Alla som arbetar i skolan ska samverka för att bistå elever i behov av särskilt stöd. Atterström och Persson (2000) förespråkar det relationella perspektivet där tyngdpunkten läggs på skeenden i samspelet mellan dem som arbetar med problemen och inte på individen. Författarna konstaterar dock att det kategoriska perspektivet, där orsakerna till elevers svårigheter ses som konsekvenser av svag begåvning, dåliga
hemförhållanden och liknande är det perspektiv som är vanligast rådande. Enligt Atterström och Persson (2000) skulle en perspektivförskjutning från det kategoriska perspektivet till det relationella innebära en utmaning med på sikt avsevärda praktisk/metodiska konsekvenser dels för barn i behov av särskilt stöd men också för den pedagogiska verksamheten. Atterström och Persson framhåller att om en sådan perspektivförskjutning blev verklig skulle detta föra med sig en ökad betoning på förebyggande åtgärder i stället för som nu ofta är fallet, ingripanden i akuta problem.
Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården och Jacobsson (2004) menar att fortfarande är det den uppfattningen, att det är eleven som är den som är bärare av problemet, som dominerar. Att en elevs svårigheter kan bero på omgivningen och den miljö som eleven befinner sig i, talas det sällan om. Författarna skriver också att det kategoriska perspektivet oftast gäller även tidiga insatser ”dvs att problem är individbundna och ska be- handlas genom korrigeringar av individen” (s. 228).
Persson (2005) menar att det är inom det kategoriska perspektivet som den specialpedagogiska verksamheten har sin tradition och att det nog är det perspektivet som dominerar även idag. En orsak till att den specialpeda- gogiska verksamheten fortfarande lever kvar inom detta perspektiv, trots ansträngningar att förändra situationen genom bl a specialpedagogisk på- byggnadsutbildning, är tidsperspektivet. Den specialpedagogiska verksam- heten får ofta svara mot akuta problem i skolan och möjlighet till problem- lösning på längre sikt och i en bredare omfattning ges inte inom de organisationer där specialpedagogen verkar. Ser man på den special- pedagogiska verksamheten ur ett relationellt perspektiv så ”handlar det om långsiktiga lösningar som involverar alla lärare och som ofta kräver att den enskilda skolan som system behöver genomlysas” (Persson, 2005, s. 145). Författaren tar upp problemet med att kunna motivera en specialpedagogisk verksamhet ur ett relationellt perspektiv då många problem upplevs kräva omgående lösningar och i sådana situationer funderas det inte på vilka långsiktiga konsekvenser kortsiktiga åtgärder ger. Persson (2005) anser att skolan kan tillåta båda perspektiven att verka parallellt under en över- gångsperiod. Det behöver heller inte råda konsensus över vilken lösning som är den bästa. Vad som är av vikt enligt författaren är att den vanliga undervisningen knyts närmare den specialpedagogiska verksamheten.
Författaren lyfter fram diskrepansen mellan formuleringsarenan och realiseringsarenan. Skolan ska ge en likvärdig utbildning till alla samtidigt som utbildningen ska anpassas till individuella förutsättningar. Styrdoku- menten uttrycker samhällets intentioner men säger inget om hur dessa ska realiseras. Ofta har specialpedagogiken tagit på sig att försöka överbrygga diket mellan samhällets intentioner och det som är praktiskt möjligt.
4 TEORI
Den röda tråden i vårt arbete är språket. Vi tittar på språket som mål och som medel. Vår undersökning handlar om barns språkliga utveckling och inträde i den skriftspråkliga världen, men också om språket som verktyg för de pedagoger som barnen möter.
Genom att låta pedagogerna komma till tals vill vi lyfta fram de praktiska aspekterna på det språkutvecklande arbete som utförs till- sammans med barnen och den samverkan som sker pedagogerna emellan. Samtidigt är vi medvetna om teorins betydelse för den verksamhet som äger rum i förskola och skola. Strandberg (2006) beskriver förhållandet mellan teori och praktik så här:
Teorin blir syrefattig och tom om den aldrig sammanstrålar med människors vardag. Praktiken går vilse om vi inte har ord och begrepp på vilka vi kan hänga upp våra upplevelser och erfarenheter. En bra teori är en bra kompass. (s. 15)
Även Säljö (2005) pekar på samspelet mellan vetenskapliga teorier och vardagstänkande. Utbytet går i båda riktningarna, hävdar han. Forskningen lanserar idéer men tar också över och bygger vidare på vardagliga föreställ- ningar. Dannefjord (2005) framhåller teorins betydelse som ett redskap för att systematisera och förklara verkligheten. Med teorins hjälp kan vi inte endast förstå och förklara verkligheten utan vi kan göra det på ett sätt som skiljer sig från vardagstänkandet. Teorin problematiserar vardagliga kun- skaper, men den kan också systematisera de erfarenheter vi redan har.
Vi har valt att låta Vygotskijs och Bakhtins tankar bilda en teoretisk grund för vår undersökning. Dessutom låter vi Dysthe finnas med som en uttolkare av och ett språkrör för Vygotskijs och Bakhtins idéer.
Vygotskij (2001) företräder det sociokulturella synsättet, som innebär att allt lärande sker i ett socialt sammanhang, i samspel med andra. Vygotskij ser på språket som ett redskap för tänkandet. Han beskriver relationen mellan tanke och språk som en process. Det handlar om en rörelse från tanken till ordet och från ordet till tanken. ”Tanken uttrycks inte i ordet, utan fullbordas i ordet” (s. 404). Enligt Vygotskij är tanke och språk olösligt förbundna med varandra, de är dock inte identiska. ”Språkets primära funktion är den kommunikativa funktionen. Språket är framför allt ett medel för social samvaro, ett medel för utsagor och förståelse” (s. 38). I språket förenas funktionen att förmedla med funktionen att tänka. Medvetandet är dialogiskt. Människan för en dialog med sig själv och med andra. I denna dialog skapas betydelse.
Vygotskij betonar den dubbla funktionen hos språket. Ett barns utveckling äger rum på två plan, först det sociala och sedan det inre planet. Tänkandet går från yttre till inre dialog. I den processen blir språket länken mellan dessa två dimensioner. Dysthe (2003b) tar upp några av de begrepp som återfinns hos Vygotskij. Ett av dem är ”mediering”, dvs att personer eller redskap tjänar som stöd eller hjälp i läroprocessen. Språket är det allra viktigaste redskapet, anser Dysthe, och hänvisar till studier av hur skrivet och talat språk används i olika inlärningssituationer, bl a i skolan. Enligt det sociokulturella synsättet förutsätter lärande och utveckling kommunika- tiva processer. Barnet får del av kunskaper och färdigheter genom att lyssna, samtala, härma och samverka med andra.
Barnet imiterar den vuxne eller sina kamrater. För Vygotskij är imita- tionen inte en mekanisk utan en aktiv process, där kunskap konstrueras. I denna kunskapsutveckling rör sig barnet inom det område som Vygotskij benämner ”den närmaste utvecklingszonen”, nämligen det som barnet kan klara av med hjälp av en vuxen eller en kamrat. Ur ett sociokulturellt perspektiv kan man betrakta det som barnet ännu inte behärskar som en möjlig utvecklingspotential. Dysthe och Igland (2003) visar på den närmaste utvecklingszonen som en utgångspunkt för att se på sambandet mellan undervisning, lärande och utveckling på ett sätt som får konsek- venser för den praktiska pedagogiken. Det är inte tillräckligt att undervis- ningen anpassas till den nivå som eleven redan har nått utan man måste sträcka sig längre. För att detta ska lyckas krävs samverkan med andra som tillför något mer eller något annat i inlärningssituationen. ”Vygotskij lägger därmed ett samverkansinriktat teorifundament för undervisningen i skolan” (Dysthe & Igland, 2003, s. 82). Vid studier av lärandet räcker det därmed inte med att analysera den enskilde eleven eller läraren eller läromiljön, eftersom det är hela detta system av samverkande faktorer som är menings- skapande.
Även hos Bakhtin är interaktion en nödvändig faktor när det gäller att skapa mening, kunskap och förståelse (Dysthe, 2003b). Dialogen är ett centralt begrepp hos Bakhtin. Bakhtin ser hela livet som dialogiskt. Att leva innebär att lyssna, ställa frågor, svara, vara ense eller oense. Det som Dysthe (1996) kallar ”Bakhtins dialogism” (s. 29) innebär att vi endast existerar i förhållande till varandra och att insikten och lärandet växer fram ur det dialogiska utbytet med andra. Människan använder språket för att kunna kommunicera och delta i en dialog. Genom att olika röster ges möjlighet att bli hörda samt får möjlighet att komplettera och utmana varandra skapas mening och insikt. Dialogen är grundläggande för allt mänskligt samspel, men den är också ett mål för arbetet i klassrummet, skriver Dysthe (2003a). Inlärning äger alltid rum i ett samspel, i en dialog
med levande röster eller med texter. Bakhtin skiljer inte mellan muntliga och skriftliga yttringar. Visserligen är utvecklingen av det talade språket det primära, men i ett skriftsamhälle är texterna viktiga bärare av historiska och kulturella värden. Också i skrivandet för vi en dialog. Vare sig det handlar om tal eller skrift fogas våra yttranden till det som har sagts eller skrivits tidigare. Dessutom knyter de an till framtida svar, den respons som förväntas från lyssnare eller läsare. Den aktiva förståelsen är därmed dialogisk.
To some extent, primacy belongs to the response, as the activating principle: it creates the ground for understanding, it prepares the ground for an active and engaged understanding. Understanding comes to fruition only in the response. Understanding and response are dialectically merged and mutually condition each other, one is impossible without the other. (Bakhtin, 1981, s. 282)
Då förståelse och svar enligt Bakhtin står i ett dialektiskt förhållande till varandra växer lärandet fram ur ett dialogiskt utbyte. Bakhtin ser all förståelse som social. Insikt når vi gemensamt och det är genom samverkan grundad i dialogen som insikt, förståelse och mening uppnås.
Dysthe (2003b) talar om att vi använder språket för att själva förstå och tänka men också för att förmedla vår förståelse till andra. I den fler- stämmighet som uppstår i mötet mellan människor, som tillåts vara olika varandra och vars olikheter till och med ses som en tillgång, kan lärande och utveckling äga rum. Bakhtin (1981) framhåller den flerstämmighet som blir ett resultat när människor med olika yrkesspråk får mötas och samtala. De olika rösterna ställs mot varandra, kompletterar och motsäger varandra. Det uppstår en interaktion och därmed också ett lärande och en utveckling.