När innebörden i att använda berättande blir mer känt för barnen kan det prak-tiseras i olika sammanhang där det passar. I flera av de föregående exemplen användes en vuxen som stöd i berättandet, medan exemplet som nu följer illu-strerar den autonomi i berättandet som barnen själva förfogar över. Barnen uppmuntras ofta att berätta för varandra i stället för att enbart rikta sig till peda-gogerna och ibland används olika redskap, som i exemplet ovan där en bok och en film fanns med som utgångspunkt i berättandet. I exemplet som följer har de båda barnen själva bett om sina pärmar och med utgångspunkt i dem kan de tillsammans ta sig an berättandet. Pärmarna innehåller fotografier och text både från barnets tid före introduktionen i förskolan, då dokumenterad av för-äldrarna, och senare från händelser och sammanhang som barnen deltagit i under förskoletiden. Pärmarna får ständigt ”påfyllning” genom pedagogernas användning av kamera som redskap för dokumentation av förskolans arbete. Det familjära innehållet på fotografierna i pärmarna ger förutsättningar för att berättandet sker på barnens villkor och därigenom kan barnens identiteter som berättare möjliggöras.
Axel (2.6) sitter vid bordet i matrummet med sin pärm som han lagt framför sig på bordet. Helmer (2.10) är på väg att klättra upp på en stol bredvid honom. Axel bläddrar genom att dra med handen över hela sidan så att de vänds. Helmer pekar mot en dörr i rummet. Han säger samtidigt något ohörbart. Jag hör inte vad Helmer säger och han förblir sittande tyst. Under tiden läser Axel sin pärm. Han ställer upp den på kant. När pärmen står stadigt släpper han taget och böjer fram huvudet så att han är osynlig för Helmer. Armarna vilar på bordet. Axel läser tyst, men munnen rör sig litet. Helmer tittar mot Axel som är dold bakom de röda pärmsidorna. Helmer säger något ohörbart igen. Axel lägger ner pärmen och pekar i den. Gun, en av pedagogerna finns i rummet.
Dä Axel [där är Axel], säger Axel. Gun svarar en bit därifrån med ett mmmn. Axel, upp-repar Helmer som också får sin pärm av Gun. Han vänder blad efter blad. Helmer
Berättandet har ändrat riktning när Maja övergår till att vilja läsa boken för andra i stället för att fortsätta kommunikationen med mig.
Väl inne i det andra rummet avslutar Maja snart sin bokhandling då hon efter flera försök att driva denna vidare inte lyckats få några av de andra barnen intresserade av hennes bok.
Autonomi i berättarpraktiken
När innebörden i att använda berättande blir mer känt för barnen kan det prak-tiseras i olika sammanhang där det passar. I flera av de föregående exemplen användes en vuxen som stöd i berättandet, medan exemplet som nu följer illu-strerar den autonomi i berättandet som barnen själva förfogar över. Barnen uppmuntras ofta att berätta för varandra i stället för att enbart rikta sig till peda-gogerna och ibland används olika redskap, som i exemplet ovan där en bok och en film fanns med som utgångspunkt i berättandet. I exemplet som följer har de båda barnen själva bett om sina pärmar och med utgångspunkt i dem kan de tillsammans ta sig an berättandet. Pärmarna innehåller fotografier och text både från barnets tid före introduktionen i förskolan, då dokumenterad av för-äldrarna, och senare från händelser och sammanhang som barnen deltagit i under förskoletiden. Pärmarna får ständigt ”påfyllning” genom pedagogernas användning av kamera som redskap för dokumentation av förskolans arbete. Det familjära innehållet på fotografierna i pärmarna ger förutsättningar för att berättandet sker på barnens villkor och därigenom kan barnens identiteter som berättare möjliggöras.
Axel (2.6) sitter vid bordet i matrummet med sin pärm som han lagt framför sig på bordet. Helmer (2.10) är på väg att klättra upp på en stol bredvid honom. Axel bläddrar genom att dra med handen över hela sidan så att de vänds. Helmer pekar mot en dörr i rummet. Han säger samtidigt något ohörbart. Jag hör inte vad Helmer säger och han förblir sittande tyst. Under tiden läser Axel sin pärm. Han ställer upp den på kant. När pärmen står stadigt släpper han taget och böjer fram huvudet så att han är osynlig för Helmer. Armarna vilar på bordet. Axel läser tyst, men munnen rör sig litet. Helmer tittar mot Axel som är dold bakom de röda pärmsidorna. Helmer säger något ohörbart igen. Axel lägger ner pärmen och pekar i den. Gun, en av pedagogerna finns i rummet.
Dä Axel [där är Axel], säger Axel. Gun svarar en bit därifrån med ett mmmn. Axel, upp-repar Helmer som också får sin pärm av Gun. Han vänder blad efter blad. Helmer
pekar på sig själv på en av bilderna. Emer, säger han och betonar sitt namn. Gun hör det. Är det Helmer, frågar hon och får svar ifrån honom. Aaa, säger han. Axel fortsätter att bläddra i sin pärm som nu ligger ner på bordet. Han sticker ner handen i plastfickan. Det låter om plasten. Vad gör du Axel, undrar Gun med ett frågande tonfall. Ja bättar en saga [Jag berättar en saga], svarar han. Berättar du en saga, upprepar Gun med frågande tonfall. Axel pekar på ett fotografi av sig själv. Mmn, å dä igge ja [mmmn och där ligger jag], säger han med en förklarande röst. Han tittar upp och ser glad ut. Helmer bläddrar vidare i sin pärm. Axel pekar på en ny bild som bland annat visar honom själv där han sitter med en tallrik framför sig. Några ballonger syns också. Vi äte gass [Vi äter glass], säger Axel. Äter ni glass, säger EB. Mmm, å dä ä många…dä är många… dä ää många [paus]…bonger [Mmm och där är många, där är många, där är många…ballonger], säger han då. När Axel är på väg att uttala ordet ballonger tittar Helmer på honom och på fotografiet och när det är uttalat bläddrar han vidare i sin pärm. Han pekar sedan på ett foto av sig själv. Emer, emer, emer, emer, säger han och tittar upp medan han pekar i rikt-ning mot mig som filmar. Axel är tyst. (Band 8, 13/3-04)
De två barnen syns vara inbegripna i en dialog kring innehållet i sina uppslagna pärmar. Den blir tydligare när Helmer får sin pärm av pedagogen. I början av händelsen sker kommunikationen mest genom att barnen pekar i sina pärmar och säger något enstaka ord. Då Axel börjar prassla med plastfickorna och känner med handen på fotografierna undrar Gun vad han gör. Det ger Axel till-fälle att förklara att han berättar en saga och beskriver härigenom ett skeende där han kanske själv är huvudrollsinnehavare, för sagan drivs framåt av honom genom att han berättar om sig själv och vad han gör med utgångspunkt i foto-grafierna. Under tiden har Helmer suttit bredvid och bläddrat i sin egen pärm, men när Axel dröjer med att säga vad det är som det finns många av tittar Helmer upp på honom som om han inväntade just detta ord. För så snart ordet ”bonger” är uttalat och Axel blir tyst, återgår Helmer till sitt bläddrande i pärmen och nu är det hans tur att ta ordet och berättandet. Han pekar på ett fotografi och börjar på ett liknande sätt som Axel gjorde, genom att ta utgångs-punkt i sig själv. Bilden föreställer honom och han upprepar sitt namn flera gånger, medan han pekar på fotografiet, men ser i riktning mot mig som filmar i stället för på Axel.
Att upprepa tycks ha en speciell betydelse för barnen i deras samvaromönster kring berättande och det uppträder oftast för att få andra delaktiga i den egna aktiviteten. Genom pärmen med dess bilder och text tycks barnen få en mer självständig roll i sitt berättande, kanske för att det med dem går det lättare att hålla en linje för att bilder och text handlar om dem själva och deras familjer. Barnen använder även en sorts turtagning i dialogen för när den ena talar är den
pekar på sig själv på en av bilderna. Emer, säger han och betonar sitt namn. Gun hör det. Är det Helmer, frågar hon och får svar ifrån honom. Aaa, säger han. Axel fortsätter att bläddra i sin pärm som nu ligger ner på bordet. Han sticker ner handen i plastfickan. Det låter om plasten. Vad gör du Axel, undrar Gun med ett frågande tonfall. Ja bättar en saga [Jag berättar en saga], svarar han. Berättar du en saga, upprepar Gun med frågande tonfall. Axel pekar på ett fotografi av sig själv. Mmn, å dä igge ja [mmmn och där ligger jag], säger han med en förklarande röst. Han tittar upp och ser glad ut. Helmer bläddrar vidare i sin pärm. Axel pekar på en ny bild som bland annat visar honom själv där han sitter med en tallrik framför sig. Några ballonger syns också. Vi äte gass [Vi äter glass], säger Axel. Äter ni glass, säger EB. Mmm, å dä ä många…dä är många… dä ää många [paus]…bonger [Mmm och där är många, där är många, där är många…ballonger], säger han då. När Axel är på väg att uttala ordet ballonger tittar Helmer på honom och på fotografiet och när det är uttalat bläddrar han vidare i sin pärm. Han pekar sedan på ett foto av sig själv. Emer, emer, emer, emer, säger han och tittar upp medan han pekar i rikt-ning mot mig som filmar. Axel är tyst. (Band 8, 13/3-04)
De två barnen syns vara inbegripna i en dialog kring innehållet i sina uppslagna pärmar. Den blir tydligare när Helmer får sin pärm av pedagogen. I början av händelsen sker kommunikationen mest genom att barnen pekar i sina pärmar och säger något enstaka ord. Då Axel börjar prassla med plastfickorna och känner med handen på fotografierna undrar Gun vad han gör. Det ger Axel till-fälle att förklara att han berättar en saga och beskriver härigenom ett skeende där han kanske själv är huvudrollsinnehavare, för sagan drivs framåt av honom genom att han berättar om sig själv och vad han gör med utgångspunkt i foto-grafierna. Under tiden har Helmer suttit bredvid och bläddrat i sin egen pärm, men när Axel dröjer med att säga vad det är som det finns många av tittar Helmer upp på honom som om han inväntade just detta ord. För så snart ordet ”bonger” är uttalat och Axel blir tyst, återgår Helmer till sitt bläddrande i pärmen och nu är det hans tur att ta ordet och berättandet. Han pekar på ett fotografi och börjar på ett liknande sätt som Axel gjorde, genom att ta utgångs-punkt i sig själv. Bilden föreställer honom och han upprepar sitt namn flera gånger, medan han pekar på fotografiet, men ser i riktning mot mig som filmar i stället för på Axel.
Att upprepa tycks ha en speciell betydelse för barnen i deras samvaromönster kring berättande och det uppträder oftast för att få andra delaktiga i den egna aktiviteten. Genom pärmen med dess bilder och text tycks barnen få en mer självständig roll i sitt berättande, kanske för att det med dem går det lättare att hålla en linje för att bilder och text handlar om dem själva och deras familjer. Barnen använder även en sorts turtagning i dialogen för när den ena talar är den
andra tyst och tvärtom. Sättet att samspela och de små uttryck barnen tillämpar kanske kan sägas få näring från den dagliga samvaron i förskolan och som kan bli till en praktik för litteracitet, där språkets alla sidor är av betydelse. Peda-gogens roll är inte obetydlig i sammanhanget, för hennes sätt att lyssna och kommentera tycks fylla en viktig funktion i att få berättandet att fortgå då något av barnen inte svarar den andre.
Sammanfattning
Sammanfattningsvis kan sägas att barns medverkan i olika former av berättande ges ett stort utrymme i denna förskola. Berättandet påbörjas genom tidiga sam-spel med omgivningen och människor och deras handlingar är utgångspunkten i narrativen eller berättelsen, menar Bruner (1990). I interaktioner med berättande i fokus får barn rikligt med verktyg för det egna berättandet. Och det är omgiv-ningen som ska ge dem narrativa erfarenheter, understryker han. Genom bland annat berättande erövrar barnet det viktigaste verktyget, språket (Vygotskij, 1999), som är en av grundstenarna och förutsättning för litteracitet.
I exemplen framkommer att i interaktion med andra kring litteracitetshändel-serna erbjuds barnen, ofta inledningsvis av pedagogerna, att delta med ord och gester i dialog och berättande. Barnens språkliga uttryck tas tillvara, hur subtila de än syns vara. Ett ord, scenario eller en kroppslig gest anammas av peda-gogerna som ställer frågor, inväntar svar eller ber barnen berätta. Barnen själva skapar också utrymme för eget berättande med för dem kända redskap, som pärmar med fotografier som speglar deras liv hemma och i förskolan. Samtalen i och kring berättandet berör och engagerar barnen. I några sammanhang talar de också om sig själva som berättare. Viljan att hålla berättandet levande om var-dagens händelser tycks vara en aldrig sinande källa till uppslag. Ødegaard Eriksen (2007) visar också detta i sin forskning om barns och pedagogers meningsskapande handlingar i ”co-narrativer” (s. 80) som hon kallar dem. Att berätta tillsammans kan bidra till olika kunskaper i hur berättande kan gå till. Exempelvis är att kunna växla till olika tidsperspektiv en sådan faktor som är viktig att ha. Hagtvet Eriksen (2002) talar om att tillämpa ett här - nu - till ett där - då - perspektiv i berättandet vilket barn får förutsättningar att pröva själva i interaktion med andra.
andra tyst och tvärtom. Sättet att samspela och de små uttryck barnen tillämpar kanske kan sägas få näring från den dagliga samvaron i förskolan och som kan bli till en praktik för litteracitet, där språkets alla sidor är av betydelse. Peda-gogens roll är inte obetydlig i sammanhanget, för hennes sätt att lyssna och kommentera tycks fylla en viktig funktion i att få berättandet att fortgå då något av barnen inte svarar den andre.
Sammanfattning
Sammanfattningsvis kan sägas att barns medverkan i olika former av berättande ges ett stort utrymme i denna förskola. Berättandet påbörjas genom tidiga sam-spel med omgivningen och människor och deras handlingar är utgångspunkten i narrativen eller berättelsen, menar Bruner (1990). I interaktioner med berättande i fokus får barn rikligt med verktyg för det egna berättandet. Och det är omgiv-ningen som ska ge dem narrativa erfarenheter, understryker han. Genom bland annat berättande erövrar barnet det viktigaste verktyget, språket (Vygotskij, 1999), som är en av grundstenarna och förutsättning för litteracitet.
I exemplen framkommer att i interaktion med andra kring litteracitetshändel-serna erbjuds barnen, ofta inledningsvis av pedagogerna, att delta med ord och gester i dialog och berättande. Barnens språkliga uttryck tas tillvara, hur subtila de än syns vara. Ett ord, scenario eller en kroppslig gest anammas av peda-gogerna som ställer frågor, inväntar svar eller ber barnen berätta. Barnen själva skapar också utrymme för eget berättande med för dem kända redskap, som pärmar med fotografier som speglar deras liv hemma och i förskolan. Samtalen i och kring berättandet berör och engagerar barnen. I några sammanhang talar de också om sig själva som berättare. Viljan att hålla berättandet levande om var-dagens händelser tycks vara en aldrig sinande källa till uppslag. Ødegaard Eriksen (2007) visar också detta i sin forskning om barns och pedagogers meningsskapande handlingar i ”co-narrativer” (s. 80) som hon kallar dem. Att berätta tillsammans kan bidra till olika kunskaper i hur berättande kan gå till. Exempelvis är att kunna växla till olika tidsperspektiv en sådan faktor som är viktig att ha. Hagtvet Eriksen (2002) talar om att tillämpa ett här - nu - till ett där - då - perspektiv i berättandet vilket barn får förutsättningar att pröva själva i interaktion med andra.