Berättande och dramatisering

Berättande i mer organiserad form sker oftast inom samlingarnas ram. I många tidigare exempel har berättandet som litteracitetshändelse synliggjorts, då ofta när de uppkommit spontant och utlösts av en specifik händelse som ett barn

saknar de text. Momentet introduceras av Vera när hon åskådliggör för barnen hur text skrivs.

Vad har vi gjort för nånting ute i dag då? Vad har vi tagit fram från förrådet idag? undrar Vera. Några barn säger: Cyklana. Cc…cyklar, säger Vera och betonar bokstaven c. Ska vi skriva en lapp med cykel då, fortsätter hon. Vad har vi gjort mer för något ute då, frågar hon barnen medan hon börjar skriva på en av lapparna. Vi skriver cykel, säger Vera med betoning på ordet cykel. Så stavas cykel. Vad var det mer för nåt då, frågar hon vidare. Några barn kommer med svar: Sopbil. Ska vi skriva sopbilen också, undrar Vera och skriver på lappen som visas upp för barnen. Titta, Vera skriver sopbil. Några barn säger: Sopbil. Sop…bil, upprepar Vera och ljudar ihop bokstäverna högt. (Band 1, 27/3-03)

Genom att använda ord på flera olika sätt får barnen kanske med sig en bit av den grammatiska förståelsen av språket. Då Vera skriver ordet sopbil tycks hon vilja fånga barnens uppmärksamhet genom att be dem vara uppmärksamma när hon skriver. Kanske vill hon därmed visa barnen hur man beter sig som skrivare? I exemplet kan vi även lägga märke till hur mönster för samtal går igen hos barnen, som i likhet med pedagogerna också använder sig av upprepningens princip.

Sammanfattningsvis kan konstateras att pedagogerna inte skriver specifikt i veckobladet om dessa skriv- och språkaktiviteter som pågår under en tid, men i en sammanfattande utvärdering av terminen kommenteras att ”på våra sam-lingar har vi sjungit och pratat om aktuella ämnen med hjälp av ordlappar”. Här omnämns ordkorten, men inte vilken relation de kan ha till barnens litteracitet eller skriftspråklighet. I stället framhålls att rörelselekarna är viktiga då dessa ”medvetet stimulerar till motorisk och språklig utveckling” (Blombladet v. 23, 2003). I detta understryker pedagogerna motoriska aktiviteter för utvecklingen av barnens språk, men förmedlar inte på liknande sätt att också samtal och kommunikation kan vara av betydelse för det. Kanske ses detta som självskrivet och behöver därför inte uttryckas. Ordlappar som förekommer under samling-arna utgör kanske ändå en obetydlig del av barnens språkerövrande medan det dagliga samtalet, som ju är frekvent, understryks mer.

varit med om. I samlingarna och särskilt när sångreportoaren tas fram ges många tillfällen för pedagogerna att bidra med en dramatisk ton vid sångernas framförande. Sångerna har ofta en kortare handling med medryckande innehåll och ibland kompletterat av ett tokigt eller roligt slut som ofta framhävs på olika sätt av pedagogerna. Flertalet av sångerna som används i förskolan åtföljs även av olika rörelser som barnen kan delta i eller bara iaktta. Barnen verkar ha intresse och glädje av sångerna och intrycket är att ju oftare de sjungs desto mer aktivitet kan märkas hos barnen. Dramatiserandet har mer påtagliga uttryck när någon av pedagogerna berättar en längre saga. Kroppshållningen, rösten, ton-fallet och ansiktsuttrycket är viktiga delar när en sagas dramatik skall åskådlig-göras. I de två sagor som har berättats i samlingarna har även små föremål funnits med och fungerat som ett slags bärare av berättandet. Föremålen verkar fungera som ett slags ledsagare för barnen som gör att de kan följa med i hand-lingens ordningsföljd när pedagogerna berättar sagorna.

Första exemplet är tänkt att illustrera hur pedagogen använder en dramatisk röst för att hålla samtalet kring ordlappar och senare sången i gång.

Sagoberättandet med utgångspunkt i en känd saga har pågått under en tid. Sagan som berättas muntligt och utan bok ersätts i stället med små föremål som kan sägas vara ”ledstången” i berättandet. Barnen tycks vara mycket roade av denna typ av sagogestaltning för de följer engagerat med i sagans handling genom att fylla i ord, upprepa det som sägs eller tyst följa med i handlingen genom blickar på pedagogen som berättar och föremålen som plockas fram allt efter sagan framskrider. Två välkända sagor har berättats i samlingarna. Den ena är Sagan om

den lilla, lilla gumman och den andra är Sagan om vanten. Vi har redan sett hur

barnen i sin litteracitetspraktik har inspirerats av dessa sagor. Nedan beskrivs hur berättandet kan gå till med pedagogerna och det är den förstnämnda sagan som gestaltas.

Några barn sitter redan på golvet och Pia, pedagogen hämtar fram lådan med

Sagan om den lilla, lilla gumman. Hugo (3.1) sitter på golvet när Pia kommer med

lådan Hugo säger vänd mot Pia: Den om den lilla gumman å katten och Pia svarar honom: Ja. Hugo säger med glad röst: Ja den vill ja läsa.

Pia frågar: Kommer ni ihåg då vem som bodde här? Hon håller upp lådan över barnen så att alla ser den. Pia börjar: Det var en gång en liten, liten stuga. Stuga, fyller Hugo i med bestämd röst. Pia fortsätter: Å i den lilla lilla stugan bodde en liten, liten…[pauserar]. Gomma, gumma, svarar flera av barnen unisont. Gumma, upprepar hon och fortsätter: Å så hade hon ett

Första exemplet är tänkt att illustrera hur pedagogen använder en dramatisk röst för att hålla samtalet kring ordlappar och senare sången i gång.

den lilla, lilla gumman och den andra är Sagan om vanten. Vi har redan sett hur

barnen i sin litteracitetspraktik har inspirerats av dessa sagor. Nedan beskrivs hur berättandet kan gå till med pedagogerna och det är den förstnämnda sagan som gestaltas.

Några barn sitter redan på golvet och Pia, pedagogen hämtar fram lådan med

Sagan om den lilla, lilla gumman. Hugo (3.1) sitter på golvet när Pia kommer med

lådan Hugo säger vänd mot Pia: Den om den lilla gumman å katten och Pia svarar honom: Ja. Hugo säger med glad röst: Ja den vill ja läsa.

litet, litet bord…[inväntande paus]. Bord, svarar barn. Å så hade hon en liten, liten…säger Pia och gör en paus. Hugo och Nils säger samtidigt med eftertryck: Stool! De tittar båda mot Pia.

Nils, sitter med händerna i knäet och böjer sig litet lätt framåt när han uttalar ordet ”stol”. Hugo står upp på sina knän. Pia fortsätter berättandet:

Å så hade hon en liten, liten…[paus]. Kameran riktas mot Ida, Alva, Maja, Albin och de tittar med uppmärksam blick på Pia. De säger inget.

Kameran går till Hugo igen som reser litet på sig. Pall, svarar han. Andra barn hörs säga: Pall. Å så hade hon en liten, liten stäva, fortsätter Pia. Stäva, upprepar flera barn. Å så hade hon en liten, liten… säger Pia och inväntar. Katt, svarar Hugo och iakttar Pia. Han ser glad ut. Pia fortsätter: som sa… nu inväntar Pia barnen igen. Mjau, säger barnen. Mjau, upp-repar hon och fortsätter. Åsså hade hon en liten, liten… Pia pauserar och ett barn svarar: Ko. Kossa. En del barn säger: Mu. Kossa som sa… fortsätter Pia. Muu, ropar barnen. Mu, upprepar Pia och fortsätter. Å en dag så tog den lilla lilla gumman den lilla lilla stävan för att mjölka den lilla lilla kossan.

Många barn följer Pias rörelser med blicken när hon tar stävan.

Psch, psch, psch, låter hon och Axel ler. Å så blev den full med mjölk å så ställde den lilla lilla gumman den lilla lilla stävan på det lilla lilla bordet. Hon ställer stävan på det lilla dockskåpsbordet och fortsätter: Men då, då kom den lilla lilla…, säger Pia och Gustav skrattar och rör på kroppen med ett förtjust leende och uppmärksam blick där han sitter på golvet. Katten, säger hon.

Hon går med katten på mattan och samtidigt som hon låter katten klättra från det ena stället till det andra fortsätter hon berättandet. Maja, Nils, Hugo och Anton tittar mot Pia. Berättandet fortlöper. Hugo tittar ner mot golvet och fyller i ”bordet” i samma stund som Pia uttalar det.

Å drack ur all mjölken, säger Pia med snabb röst. Hugo tittar upp mot Pia strax innan hon ska fortsätta. Jaa, säger barnen litet lågmält. Men då…säger Pia med viskande röst. Men då, svarar barnen svarar också viskande. Pia fortsätter: Kom den lilla lilla gumman in… å hon skrek schas katta, säger Pia med höjt tonfall. Katta, upprepar flera barn med starka röster.

Å katten blev så rädd så att den sprang långt bort till skogen, säger Pia.

Nils, sitter med händerna i knäet och böjer sig litet lätt framåt när han uttalar ordet ”stol”. Hugo står upp på sina knän. Pia fortsätter berättandet:

Å så hade hon en liten, liten…[paus]. Kameran riktas mot Ida, Alva, Maja, Albin och de tittar med uppmärksam blick på Pia. De säger inget.

Många barn följer Pias rörelser med blicken när hon tar stävan.

Gustav reser sig upp på knäna och skrattar och tittar på Pias hand där hon gömt katten.

… och den kom aldrig mera hem igen. Pia skakar på huvudet med en bekymrad röst och fortsätter: men kanske ändå att den kom hem till slut. Hon tittar på barnen med ett leende. Gustav skakar på huvudet och håller ena handen till örat. Han ser glad ut. Näe, säger han. Tror ni det, frågar Pia och tittar runt på barnen. Flera barn svarar ”näe” på Pias undran. Gustav böjer sig så framåt mot föremålen som finns nära honom på mattan. Hans röst är hög när han säger: Han gick in dä. Han måtte gå in dä. Sen när man berättat klart så måste han gå in igen, säger Pia och fortsätter precis, genom dörren. Hon frågar barnen: Ska katten gå först idag? Jaa, svarar barnen. Pia stoppar in katten genom dörren i lådan/stugan med frasen in genom dörren. Barnen följer hennes rörelser. Vem ska… kossan få gå in sen genom dörren, å sen kommer den lilla, lilla gumman, fortsätter hon. Mmn, instämmer flera barn. Vad gjorde vi med de här sakerna? Dom la vi in så här. Så! Så var sagan slut! Pia slår ut med händerna när hon säger det. Jaa, säger Hugo och Pia svarar honom: Ja. (Band 7, 5/2-04)

I exemplet ovan visas hur barnen görs delaktiga i sagoberättandet genom inväntande pauseringar från pedagogens sida. Genom dessa stopp tycks hon vilja ge barnen möjlighet att fundera vad som händer härnäst i berättelsen. Hon håller greppet om berättandet och leder barnen igenom den med blickar och viskande tonfall. Kulmen på sagan kommer med orden ”schas katta” och dramatiken ligger i de uttalade orden som ändå tycks vara förväntade eftersom barnen här tydligt hjälper till genom att upprepa pedagogens ”men då”. Hennes strategi är vidare att ställa frågor till barnen i vilken ordning sakerna ska läggas in i lådan igen. Genom detta tycks den procedur som hör till sagoberättandet vidmakthållas som även inkluderar återplacering av föremålen. Här sätts också punkt för sagan.

Högläsning

I denna förskola förekommer, förutom barnens eget läsande, även högläsning från pedagogernas sida. Böcker lånas från närliggande bibliotek och några barn brukar få följa med då det är dags att byta ut dem. Mer organiserad högläsning inleds när flera barn inte längre behöver sova mitt på dagen. Det sker under det år barnen ska fylla tre år. Före dess visar materialet att bokläsning mest har före-kommit när enskilda barn burit med sig en bok som de ger till en pedagog, som vid fråga till barnen fått jakande svar att de vill ha boken läst. Ofta ansluter andra barn då så läsningen börjar och får därför formen av högläsning. Under

Gustav reser sig upp på knäna och skrattar och tittar på Pias hand där hon gömt katten.

Högläsning

högläsningen väljer oftast barnen vad som ska läsas. Det kan bli många böcker eftersom varje barn gör sina val. Under pågående högläsning är det vanligt att barnen bredvidläser antingen i den bok som barnet själv har valt eller i en färdigläst bok. Alternativt kan barn söka kontakt med andra barn. Vid hög-läsning utvidgas ofta det lästa genom frågor till barnen eller genom

In document Att erövra litteracitet (Page 194-199)