Skillnaden mellan det föregående exemplet och det som nu följer är att andra tecken såsom bokstäver och siffror, utgör en del av det ena barnets handlingar här. Maja visar genom att både skriva och sedan läsa det hon gjort att hon vet något om detta.
utan hon verkar kunna se till en vidare kontext. Hon tillför därutöver också berättelsen karaktär och liv genom språkliga uttryck om sina illustrationer. Barnens ritande och skrivande fortsätter en stund under tystnad.
Titta, Lisabeth, säger Maja och EB svarar och ser på hennes teckning: Jaa. Tilde pekar på sitt papper. Titta, här ståj de Tilde. Ja haj jot min tecking klat, säger hon. Titta, häj! Titta häj, säger i sin tur Maja medan hon håller samtidigt håller upp sin teckning. Häj ståj de Tilde, säger Tilde. Titta häj, titta häj! ropar Maja och Tilde upprepar en tredje gång: Häj ståj de Tilde. Samtidigt som Maja ropar sitt budskap skjuter Tilde fram sin bild mot mig. Jaa, ja ser det, säger EB bakom kameran. Tilde fortsätter att rita på samma papper igen. Däj, däj, titta ja haj jot en döj [dörr]. Å ett handtag ska ja göja nu, säger hon och ritar något på papperet. Däj, säger hon. (Band 4, 24/11-03)
Tilde följer strax Majas exempel med att använda strategin ”titta” för att visa vad hon gjort men tillfogar också ”Häj ståj de Tilde” samtidigt som hon pekar var på papperet hon skrivit detta. Maja fortsätter att ropa ”titta här” och visar åter sin teckning. Hennes agerande tyder på en önskan om att ha min fortsatta upp-märksamhet, samtidigt som Tilde för tredje gången upprepar ”Hä ståj de Tilde”. Hennes sätt att framhålla sitt namn talar också om att det har betydelse i sammanhanget då hon ritar och skriver. Att skriva namn är något som barnen konfronteras tidigt med i förskolan, då deras teckningar och annat de gör ska namnas. På Tildes papper syns inga urskiljbara bokstäver men hon verkar helt förvissad om sin förmåga att kunna skriva då hon upprepade gånger förmedlar denna meningsfulla handling till mig. Även Majas upprepade ”titta här” kan tolkas som att hon också i likhet med Tilde har sitt namn i åtanke? Samtidigt som barnens namn verkar centrala, kombineras skrivandet även med vad bilderna som Tilde ritar föreställer. Genom explicita uttryck från henne delges vi också detta. Barnens handlande genom att rita, skriva och berätta framkallar bilden av hur de skapar mening i sin litteracitetspraktik när de, förutom språkliga uttryck, använder redskapen färgpennor och ritpapper. I den kontext detta sker blir sambandet till litteracitet därmed tydligt.
Identifierar sig som skrivare och läsare
Skillnaden mellan det föregående exemplet och det som nu följer är att andra tecken såsom bokstäver och siffror, utgör en del av det ena barnets handlingar här. Maja visar genom att både skriva och sedan läsa det hon gjort att hon vet något om detta.
Maja (2.7) håller pennan i handen. Hon tittar upp och slår med handen mot papperet som ligger på bordet. Hon gör små korta rörelser med pennan på papperet och flyttar den till litet olika stället på pappersarket /…/ Tilde (2.11) står på knä på en stol nära Maja och säger något till Maja som svarar: Ja jitar häj. Hon tittar ner på sitt papper. Tilde lutar sig längre fram och pillar med duken nära Maja som slutar att rita och stoppar pennan i munnen medan hon tittar tankfullt långt bort med blicken. Så fortsätter hon rita. Sätter pennan mot ett visst ställe på papperet och Tilde vänder blicken mot Maja när hon börjar tala: Nu göj ja de, säger Maja. Hon fortsätter sedan säga högt med stora munrörelser: En, to, tje, fy, fe, ex, e, å, e, ö. Tilde står kvar på knä och ser ner på Majas papper. Maja vänder sig om ett ögonblick men fortsätter med att illustrera med pennan.
(Band 5, 15/1-04 )
När Maja börjar tala högt med överdrivet tydliga munrörelser då hon uttalar bokstäverna och siffrorna, dras Tildes blick till hennes ritark. Sedan återgår Maja till sitt ritande. Meek (1991) hävdar att litteracitet i de tidiga åren är synligt när barn förstår att tecken och skriven text är symbolsystem som betyder någonting. Även forskare som Lancaster (2008) som undersökt tvååringars skrivtecknande i hemmen menar att barn har kapacitet att använda skrivtecken på ett intentionellt sätt och att de i detta börjar utforska de underliggande principerna för symbol-systemen för skrift. Maja visar genom sitt handlande att det hon skriver har innebörd och hennes senare läsning högt understryker detta. Maja uttrycker inte explicit att hon skriver, däremot att det hon formar på arket kan läsas av henne själv och hon gör det. Clay (1975) ställer frågan hur barn lär sig skriva och ger bland annat svaret att det sker genom barnens ritande. Vad gör då Maja, ritar eller skriver? Kress (1997) menar att de yngsta barnen i stället betraktar ritandet och skrivandet som integrerande delar, och det visar Maja när hon talar om sin handling och då hon säger ”jag ritar här”. Vad Tilde som iakttagare och lyssnare uppfattar av det som sker är osäkert, men hon visar intresse för Majas agerande. Själva munrörelserna är något som vi sett Maja använda sig av tidigare då hon läst. Eftersom hon nu också läser från arket förefaller detta vara något som hon kopplar till läsande från tidigare erfarenheter. Maja är en ofta sedd person vid lässtunder som pedagogerna har hand om och det verkar troligt att det kan vara vid sådana tillfällen, men även med kamrater, som hon lagt märke till mun- och läpprörelser hos de läsande.
Sammanfattning
I några av litteracitetshändelserna presenterade här visar barnen förmåga att uttrycka att de skriver, ljudar och läser. Flertalet litteracitetshändelser initieras av barnen själva och i dem skapar de mening och bidrar till litteracitetspraktiken.
Maja (2.7) håller pennan i handen. Hon tittar upp och slår med handen mot papperet som ligger på bordet. Hon gör små korta rörelser med pennan på papperet och flyttar den till litet olika stället på pappersarket /…/ Tilde (2.11) står på knä på en stol nära Maja och säger något till Maja som svarar: Ja jitar häj. Hon tittar ner på sitt papper. Tilde lutar sig längre fram och pillar med duken nära Maja som slutar att rita och stoppar pennan i munnen medan hon tittar tankfullt långt bort med blicken. Så fortsätter hon rita. Sätter pennan mot ett visst ställe på papperet och Tilde vänder blicken mot Maja när hon börjar tala: Nu göj ja de, säger Maja. Hon fortsätter sedan säga högt med stora munrörelser: En, to, tje, fy, fe, ex, e, å, e, ö. Tilde står kvar på knä och ser ner på Majas papper. Maja vänder sig om ett ögonblick men fortsätter med att illustrera med pennan.
(Band 5, 15/1-04 )
När Maja börjar tala högt med överdrivet tydliga munrörelser då hon uttalar bokstäverna och siffrorna, dras Tildes blick till hennes ritark. Sedan återgår Maja till sitt ritande. Meek (1991) hävdar att litteracitet i de tidiga åren är synligt när barn förstår att tecken och skriven text är symbolsystem som betyder någonting. Även forskare som Lancaster (2008) som undersökt tvååringars skrivtecknande i hemmen menar att barn har kapacitet att använda skrivtecken på ett intentionellt sätt och att de i detta börjar utforska de underliggande principerna för symbol-systemen för skrift. Maja visar genom sitt handlande att det hon skriver har innebörd och hennes senare läsning högt understryker detta. Maja uttrycker inte explicit att hon skriver, däremot att det hon formar på arket kan läsas av henne själv och hon gör det. Clay (1975) ställer frågan hur barn lär sig skriva och ger bland annat svaret att det sker genom barnens ritande. Vad gör då Maja, ritar eller skriver? Kress (1997) menar att de yngsta barnen i stället betraktar ritandet och skrivandet som integrerande delar, och det visar Maja när hon talar om sin handling och då hon säger ”jag ritar här”. Vad Tilde som iakttagare och lyssnare uppfattar av det som sker är osäkert, men hon visar intresse för Majas agerande. Själva munrörelserna är något som vi sett Maja använda sig av tidigare då hon läst. Eftersom hon nu också läser från arket förefaller detta vara något som hon kopplar till läsande från tidigare erfarenheter. Maja är en ofta sedd person vid lässtunder som pedagogerna har hand om och det verkar troligt att det kan vara vid sådana tillfällen, men även med kamrater, som hon lagt märke till mun- och läpprörelser hos de läsande.
Sammanfattning
I några av litteracitetshändelserna presenterade här visar barnen förmåga att uttrycka att de skriver, ljudar och läser. Flertalet litteracitetshändelser initieras av barnen själva och i dem skapar de mening och bidrar till litteracitetspraktiken.
När barnen ritar kan den handlingen övergå till att bli ett skrivande i stället. Därutöver visas att vissa barn har lagt märke till hur tysta munrörelser i samband med läsningen och högt uttalad ihopljudning hör till delar av litteracitetsprakti-ken. Det som avsnittet vill visa är att barn både intar roller av läsande och skrivande personer och dessutom ibland identifierar sig som läsare och skrivare. Med hjälp av begreppet performativa satser eller performativer kan detta identifierande tydligt beskrivas i samma stund som ett barn uttrycker att han eller hon läser, skriver eller berättar.
Avslutningsvis är det viktigt att framhålla att barnens erövrande av litteracitets-praktiken i de olika teman som tagits upp i kapitlet inte följer några specifika hierarkiska mönster där det ena är överordnat det andra. Inte heller går det att iaktta att något inträffar före något annat, utan barnen engagerar sig i litteraci-tetshändelser och skapar sin litteracitetspraktik med varandra som tycks meningsfullt i sammanhanget.
När barnen ritar kan den handlingen övergå till att bli ett skrivande i stället. Därutöver visas att vissa barn har lagt märke till hur tysta munrörelser i samband med läsningen och högt uttalad ihopljudning hör till delar av litteracitetsprakti-ken. Det som avsnittet vill visa är att barn både intar roller av läsande och skrivande personer och dessutom ibland identifierar sig som läsare och skrivare. Med hjälp av begreppet performativa satser eller performativer kan detta identifierande tydligt beskrivas i samma stund som ett barn uttrycker att han eller hon läser, skriver eller berättar.
Avslutningsvis är det viktigt att framhålla att barnens erövrande av litteracitets-praktiken i de olika teman som tagits upp i kapitlet inte följer några specifika hierarkiska mönster där det ena är överordnat det andra. Inte heller går det att iaktta att något inträffar före något annat, utan barnen engagerar sig i litteraci-tetshändelser och skapar sin litteracitetspraktik med varandra som tycks meningsfullt i sammanhanget.