Berättandets praktiker

Detta kapitel belyser specifikt berättandet, där kommunikation mellan barn och pedagoger och mellan barnen som del av berättandet kommer att synliggöras. Berättandet är uttryck för litteracitet i vid mening, då berättandets olika former understödjer och kan bilda en länk till barnens språkliga världar. Berättande (narrativer) och berättarmönster definieras olika av olika forskare beroende på deras disciplintillhörigheter och uppfattningarna varierar om när det är möjligt att tala om att de yngsta barnen berättar och inte endast yttrar sig. Dock råder det samstämmighet bland forskare (se t.ex. Bruner, 1990, 2002; Heath, 1983; Sacks, 1972) att berättande börjar tidigt hos barn och att de erövrar denna kunskap genom samspel med omgivningen. Wertsch (2002) menar dessutom att berättande är ett av våra kulturella redskap som hör till människans kollektiva minne och som vi får genom kulturen vi lever och verkar inom. Senare i sym-bolisk lek nyttjar barn också berättande som en lekens ledsagare (Vygotskij, 1978). En form av barns berättande som börjar tidigt går att iaktta i det vissa forskare omnämner ”skripts” eller ”scenario”17 (Nelson, 1996, s. 353) och har använts av bland andra Harris (2000) och Saywer (1997) när det gäller barns lek. I scenarier uttrycker barnen korta meningar eller ord som en stomme, ofta hämtade ur vardagen, som följs upp och binds ihop med stöd av omgivningen. I denna berättarform återfinns vanligen kausala och temporala delar som gör att det kan betraktas som ett berättande. Sacks (1972) berömda analys av en två år och nio månader gammal flickas två satser är exempel på hur orsak och tidföljd samverkar. Satserna, ”The baby cried, the mommy picked it up”, visar detta, skriver han, och argumenterar att barnet berättar, därför att den andra satsen blir begriplig för lyssnaren genom att den är tidsmässigt och orsaksmässigt för-bunden med den första. Sacks hävdar att berättande börjar så snart barn kan konstruera enkla satser och Bruner (1990) talar om att barnen genom berättande erövrar beredskap för mening. Ett scenario som barn använder saknar till en

17 Scenario är ett lämpligare begrepp att använda för de ofta löst sammanhängande och flexibla sättet barn använder sig av när de berättar. Jag väljer att företrädesvis att använda begreppet scenario som också Nelson förespråkar.

K

6

Berättandets praktiker

Detta kapitel belyser specifikt berättandet, där kommunikation mellan barn och pedagoger och mellan barnen som del av berättandet kommer att synliggöras. Berättandet är uttryck för litteracitet i vid mening, då berättandets olika former understödjer och kan bilda en länk till barnens språkliga världar. Berättande (narrativer) och berättarmönster definieras olika av olika forskare beroende på deras disciplintillhörigheter och uppfattningarna varierar om när det är möjligt att tala om att de yngsta barnen berättar och inte endast yttrar sig. Dock råder det samstämmighet bland forskare (se t.ex. Bruner, 1990, 2002; Heath, 1983; Sacks, 1972) att berättande börjar tidigt hos barn och att de erövrar denna kunskap genom samspel med omgivningen. Wertsch (2002) menar dessutom att berättande är ett av våra kulturella redskap som hör till människans kollektiva minne och som vi får genom kulturen vi lever och verkar inom. Senare i sym-bolisk lek nyttjar barn också berättande som en lekens ledsagare (Vygotskij, 1978). En form av barns berättande som börjar tidigt går att iaktta i det vissa forskare omnämner ”skripts” eller ”scenario”17 (Nelson, 1996, s. 353) och har använts av bland andra Harris (2000) och Saywer (1997) när det gäller barns lek. I scenarier uttrycker barnen korta meningar eller ord som en stomme, ofta hämtade ur vardagen, som följs upp och binds ihop med stöd av omgivningen. I denna berättarform återfinns vanligen kausala och temporala delar som gör att det kan betraktas som ett berättande. Sacks (1972) berömda analys av en två år och nio månader gammal flickas två satser är exempel på hur orsak och tidföljd samverkar. Satserna, ”The baby cried, the mommy picked it up”, visar detta, skriver han, och argumenterar att barnet berättar, därför att den andra satsen blir begriplig för lyssnaren genom att den är tidsmässigt och orsaksmässigt för-bunden med den första. Sacks hävdar att berättande börjar så snart barn kan konstruera enkla satser och Bruner (1990) talar om att barnen genom berättande erövrar beredskap för mening. Ett scenario som barn använder saknar till en

17 Scenario är ett lämpligare begrepp att använda för de ofta löst sammanhängande och flexibla sättet barn använder sig av när de berättar. Jag väljer att företrädesvis att använda begreppet scenario som också Nelson förespråkar.

början en berättarstruktur, men tillsammans med andra utvidgas således de enkla och med enstaka ord formulerade uttrycken, till att bli berättande liknande den mening Sacks ger detta.

I flertalet av denna studies litteracitetshändelser med berättandet i fokus, är berättarmönstret mestadels tydligt utformat och innehåller även viss tidsordning och visst orsakssamband. Tidsordningen upprätthålls antingen av barnen själva med stöd av artefakter eller av pedagogerna, och orsakssammanhangen tydlig-görs när barnen är aktörer på berättararenan eller när pedagogerna tillför ord som behövs för att göra ett sammanhang tydligt.

Eftersom barn börjar berätta tidigt i livet blir utgångspunkten att det narrativa behöver uppfattas i vid bemärkelse och att det som vi inte genast uppfattar som en berättelse ändå kan ha egenskaper som påminner om en sådan. (jfr. Street om litteracitetspraktik). Med den beskrivningen går det att anta att berättande utgör en betydande del i barns vardag i förskolan och att en distinktion till samtalet därför inte behövs. I det följande används därför begreppet berätta.

Analysen som använts för att få syn på berättandet, speciellt gäller det när barnen själva berättar sagor, har inspirerats av Burkes (1972) pentad och som uttrycks i dramats femtal; aktör, handling, scen, mål och medel och har befun-nits vara till god hjälp för att fånga barnens berättande. I det empiriska materia-let har i berättandet tre kategorier utkristalliserats: involvering, delaktighet samt

autonomi. Barnens medverkan i berättande genom involvering framträder tidigt

som en del av deras litteracitet, ofta med pedagogerna. Barnens engagemang i berättarstunder uttrycks också genom deras delaktighet i dem. Erfarenheter av berättande visar sig när barnen berättar på egen hand och utgörs av katergorin autonomi.

Nedan introduceras och utvecklas de tre kategorier som synliggjorts genom analysen och dessa illustreras i figur 2. Berättande utgör den ena formen av barnens litteracitetspraktik och är den som synliggörs här. I berättandet som litteracitetshändelse och litteracitetspraktik byggs barnens berättarkunskap upp. Denna innehåller fem olika komponenter (se figur 2) och flera av komponen-terna uppträder samtidigt när barnen berättar. Komponenkomponen-terna förekommer också inom alla tre kategorierna involvering, delaktighet samt autonomi. Utvalda exempel kommer att visa och ge stöd för hur barnens litteracitet uttrycks både som involvering och som delaktighet. Den tredje kategorin, det autonoma

början en berättarstruktur, men tillsammans med andra utvidgas således de enkla och med enstaka ord formulerade uttrycken, till att bli berättande liknande den mening Sacks ger detta.

I flertalet av denna studies litteracitetshändelser med berättandet i fokus, är berättarmönstret mestadels tydligt utformat och innehåller även viss tidsordning och visst orsakssamband. Tidsordningen upprätthålls antingen av barnen själva med stöd av artefakter eller av pedagogerna, och orsakssammanhangen tydlig-görs när barnen är aktörer på berättararenan eller när pedagogerna tillför ord som behövs för att göra ett sammanhang tydligt.

Eftersom barn börjar berätta tidigt i livet blir utgångspunkten att det narrativa behöver uppfattas i vid bemärkelse och att det som vi inte genast uppfattar som en berättelse ändå kan ha egenskaper som påminner om en sådan. (jfr. Street om litteracitetspraktik). Med den beskrivningen går det att anta att berättande utgör en betydande del i barns vardag i förskolan och att en distinktion till samtalet därför inte behövs. I det följande används därför begreppet berätta.

Analysen som använts för att få syn på berättandet, speciellt gäller det när barnen själva berättar sagor, har inspirerats av Burkes (1972) pentad och som uttrycks i dramats femtal; aktör, handling, scen, mål och medel och har befun-nits vara till god hjälp för att fånga barnens berättande. I det empiriska materia-let har i berättandet tre kategorier utkristalliserats: involvering, delaktighet samt

autonomi. Barnens medverkan i berättande genom involvering framträder tidigt

som en del av deras litteracitet, ofta med pedagogerna. Barnens engagemang i berättarstunder uttrycks också genom deras delaktighet i dem. Erfarenheter av berättande visar sig när barnen berättar på egen hand och utgörs av katergorin autonomi.

Nedan introduceras och utvecklas de tre kategorier som synliggjorts genom analysen och dessa illustreras i figur 2. Berättande utgör den ena formen av barnens litteracitetspraktik och är den som synliggörs här. I berättandet som litteracitetshändelse och litteracitetspraktik byggs barnens berättarkunskap upp. Denna innehåller fem olika komponenter (se figur 2) och flera av komponen-terna uppträder samtidigt när barnen berättar. Komponenkomponen-terna förekommer också inom alla tre kategorierna involvering, delaktighet samt autonomi. Utvalda exempel kommer att visa och ge stöd för hur barnens litteracitet uttrycks både som involvering och som delaktighet. Den tredje kategorin, det autonoma

berättandet, avslutas med två exempel där barnen har sagoberättande i fokus och i mångstämmigt berättande visas detta. Avsnittet om involvering följs av avsnittet om delaktighet och kapitlet avslutas med det tredje mönstret, autonomi i berättandet.

LITTERACITETSPRAKTIK

• Berättande litteracitetspraktiker

• En berättarkunskap skapas som består av: • Utgår från ”här och nu” och ”där och då” • Byggande av berättarstrukturer

• Nyckelord leder berättandet framåt • Delvis nytt innehåll framträder • Andra dras in i berättandet

Involvering • Berätta i dialog • Berätta tillsammans Delaktighet • Rätt att berätta • Initierar berättande Autonomi • Berättar sagor PERFORMATIVER

Figur 2. Berättande som litteracitetspraktik och ingående delar i den.

I kategorin involvering förekommer berättande i dialog samt berättande till-sammans. Dessa gestaltas genom olika exempel. Genom kategorin delaktighet framträder rätt att berätta och tydliggörs främst när barnen själva berättar sagor. Några exempel visar även att barnen är initiativtagare till att berätta. Den auto-noma kategorin har barnens sagoberättande i fokus och genom många och långa exempel kommer barnens litteracitespraktik som berättande att framträda. I flera sammanhang definierar också barnen sig som berättare vilket några exempel visar. Jag har valt att använda språkfilosofen John Langshaw Austins (1976) begrepp performativer (utförande satser) för detta. I kapitlet om läsandet praktiker återkommer detta begrepp och fler exempel på barnens performativa satser ges då.

berättandet, avslutas med två exempel där barnen har sagoberättande i fokus och i mångstämmigt berättande visas detta. Avsnittet om involvering följs av avsnittet om delaktighet och kapitlet avslutas med det tredje mönstret, autonomi i berättandet.

LITTERACITETSPRAKTIK

• Berättande litteracitetspraktiker

• En berättarkunskap skapas som består av: • Utgår från ”här och nu” och ”där och då” • Byggande av berättarstrukturer

• Nyckelord leder berättandet framåt • Delvis nytt innehåll framträder • Andra dras in i berättandet

Involvering • Berätta i dialog • Berätta tillsammans Delaktighet • Rätt att berätta • Initierar berättande Autonomi • Berättar sagor PERFORMATIVER

Figur 2. Berättande som litteracitetspraktik och ingående delar i den.

I kategorin involvering förekommer berättande i dialog samt berättande till-sammans. Dessa gestaltas genom olika exempel. Genom kategorin delaktighet framträder rätt att berätta och tydliggörs främst när barnen själva berättar sagor. Några exempel visar även att barnen är initiativtagare till att berätta. Den auto-noma kategorin har barnens sagoberättande i fokus och genom många och långa exempel kommer barnens litteracitespraktik som berättande att framträda. I flera sammanhang definierar också barnen sig som berättare vilket några exempel visar. Jag har valt att använda språkfilosofen John Langshaw Austins (1976) begrepp performativer (utförande satser) för detta. I kapitlet om läsandet praktiker återkommer detta begrepp och fler exempel på barnens performativa satser ges då.