Nedanstående text har tillkommit för att ge en bild av hur några efterföljare till Vygotskij hanterar hans ursprungliga begrepp, internalisera. Jag ser det som viktigt att redogöra för detta, även om det för min studies vidkommande inte betyder annat än att jag för ett resonemang om hur ett begrepp kan utvidgas och förändras. I slutet av detta avsnitt redogör jag för min egen ståndpunkt och hur jag ser på och vill använda olika begrepp som här har problematiserats.
Internalisera är uttryck som återkommer i texter skrivna av Vygotskij. Wertsch
(1998) problematiserar detta begrepp och för in appropriation som han, liksom även Rogoff, har ”lånat” från Bahktin (1981). Rogoff (1990) utvidgar detta till begreppet deltagande appropriering (appropriatory participation), vilket vill visa på deltagandets betydelse i lärandet. Alla tre begreppen kan sägas ha visst släktskap med varandra. Men det är ingalunda oproblematiskt att enkelt reda ut deras full-ständiga betydelser och relationer till varandra. Det är också viktigt att påpeka att det finns olika tolkningar av begreppens innebörder som gör att de därför används på skilda sätt av olika forskare. Vygotskij tillämpar internalisera för den process för tänkandet som medverkar till att det som barnet aktivt är med och deltar i på ett yttre plan tillsammans med andra (interpersonellt), görs till ett inre plan (intrapersonellt).
I Vygotskijs idévärld finns tanken att människor ständigt befinner sig under utveckling och förändring. I varje situation är det möjligt för barnet att överta
samma redskap, vilket betyder att kommunikation har en utsida vänd mot andra och en insida vänd inåt mot oss själva och det egna tänkandet (Säljö, 2005). Det skulle kunna tolkas kunna vara det sätt som människan lär sig på och i nedan-stående avsnitt diskuteras detta. Avslutningsvis vill jag kommentera vad detta resonemang kan betyda för denna studie. Studien undersöker inte explicit hur barn lär sig litteracitet. Men den undersöker hur barn i sitt erövrande av littera-citet brukar redskapen som står till buds genom eget aktivt handlande. Ett anta-gande är att barns användning av fysiska och språkliga redskap hör till upptäck-ter studien kan visa. Efupptäck-tersom artefakupptäck-ter knyts till litupptäck-teracitet blir det viktigt att se hur barn hanterar dessa i relation till sin litteracitet. Erövrandet står i nära rela-tion till lärandet, men jag kan inte uttala mig säkert om barnens litteracitet blivit bestående. Ett lärande kanske innebär att något blir kvarstannande eller att en individs agerande på något sätt visar en förändring.
Internalisera, appropriera, deltaga
Nedanstående text har tillkommit för att ge en bild av hur några efterföljare till Vygotskij hanterar hans ursprungliga begrepp, internalisera. Jag ser det som viktigt att redogöra för detta, även om det för min studies vidkommande inte betyder annat än att jag för ett resonemang om hur ett begrepp kan utvidgas och förändras. I slutet av detta avsnitt redogör jag för min egen ståndpunkt och hur jag ser på och vill använda olika begrepp som här har problematiserats.
Internalisera är uttryck som återkommer i texter skrivna av Vygotskij. Wertsch
(1998) problematiserar detta begrepp och för in appropriation som han, liksom även Rogoff, har ”lånat” från Bahktin (1981). Rogoff (1990) utvidgar detta till begreppet deltagande appropriering (appropriatory participation), vilket vill visa på deltagandets betydelse i lärandet. Alla tre begreppen kan sägas ha visst släktskap med varandra. Men det är ingalunda oproblematiskt att enkelt reda ut deras full-ständiga betydelser och relationer till varandra. Det är också viktigt att påpeka att det finns olika tolkningar av begreppens innebörder som gör att de därför används på skilda sätt av olika forskare. Vygotskij tillämpar internalisera för den process för tänkandet som medverkar till att det som barnet aktivt är med och deltar i på ett yttre plan tillsammans med andra (interpersonellt), görs till ett inre plan (intrapersonellt).
I Vygotskijs idévärld finns tanken att människor ständigt befinner sig under utveckling och förändring. I varje situation är det möjligt för barnet att överta
kunskaper i samspel med omgivningen. Detta ska förstås som att övertagandet inte är en omedelbar direkt överföring eller imitation, liknande en kopiering via ett karbonpapper, utan snarare skulle det betyda att människan som är en aktiv iakttagare och lyssnare till omvärlden därigenom gör sig olika föreställningar om denna omvärld. Det kan uppfattas, såsom jag förstår det, att vara den process som bidrar till att aktiviteter i kulturen ”kommer in” och influerar det inre planet, men inte överförs på exakt samma sätt som det framstår på det yttre planet, utan tas emot, förändras och omvandlas det till något eget. Individen är en aktiv aktör i denna process (jfr. Säljö, 2000; Vygotskij, 1999). Davydov (1995) understryker också detta genom följande citat:
From Vygotsky´s point of view, the main figure in this collaboration is the child him or herself as an authentic subject. The adult, either the teacher or the upbringer using the possibilities of the social milieu in which the child lives, can only direct and guide the child´s personal activity with the intent of encouraging its further development. (Davydov, 1995, s. 17)
På så sätt approprierar människan världen, som Säljö (2000) hellre vill benämna denna process och ansluter sig därmed till Wertsch, till skillnad från Vygotskij som i stället talar om internalisering. Wertsch (1998) understryker detta resone-mang och uttrycker att det lätt kan uppstå missförstånd kring begreppet därför att vi får helt olika fenomen i åtanke när termen internalisering används. Själv lanserar han termen bemästra (min kursivering, s. 50) som skall förstås som ”knowing how” och som hör till en terminologi som kommer från Bruner (2002) som han diskuterar i anslutning till imitationens betydelse för lärandet och i samspelet mästare och lärling. Detta kommer dock inte att mer utförligt behandlas i denna text. Säljö (2000) uppmärksammar också ämnet och påpekar att Vygotskijs term internalisera riskerar att återskapa den skillnad mellan det yttre som avser kommunikation mellan människor, och det inre som är tänkan-det. Detta är, enligt Säljö, oförenligt ur ett sociokulturellt perspektiv.
I deltagande appropriering som Rogoff (1990) förespråkar, förändras människor och förbereds att ingå i olika aktiviteter. Rogoff vill inte ha en gräns som skiljer det yttre från det inre. För att undvika sådan gränsdragning mellan det interperso-nella och intrapersointerperso-nella processerna säger Rogoff att man ska se barnens aktiva deltagande som en process där hon också använder begreppet tillägna för denna process. Rogoff menar vidare, att processen ska ses som dynamisk, aktiv, ömse-sidig och involverad i människors deltagande i kulturella aktiviteter. Detta till skillnad mot begreppet internalisering, Vygotskijs begrepp, som hon menar ger
kunskaper i samspel med omgivningen. Detta ska förstås som att övertagandet inte är en omedelbar direkt överföring eller imitation, liknande en kopiering via ett karbonpapper, utan snarare skulle det betyda att människan som är en aktiv iakttagare och lyssnare till omvärlden därigenom gör sig olika föreställningar om denna omvärld. Det kan uppfattas, såsom jag förstår det, att vara den process som bidrar till att aktiviteter i kulturen ”kommer in” och influerar det inre planet, men inte överförs på exakt samma sätt som det framstår på det yttre planet, utan tas emot, förändras och omvandlas det till något eget. Individen är en aktiv aktör i denna process (jfr. Säljö, 2000; Vygotskij, 1999). Davydov (1995) understryker också detta genom följande citat:
From Vygotsky´s point of view, the main figure in this collaboration is the child him or herself as an authentic subject. The adult, either the teacher or the upbringer using the possibilities of the social milieu in which the child lives, can only direct and guide the child´s personal activity with the intent of encouraging its further development. (Davydov, 1995, s. 17)
På så sätt approprierar människan världen, som Säljö (2000) hellre vill benämna denna process och ansluter sig därmed till Wertsch, till skillnad från Vygotskij som i stället talar om internalisering. Wertsch (1998) understryker detta resone-mang och uttrycker att det lätt kan uppstå missförstånd kring begreppet därför att vi får helt olika fenomen i åtanke när termen internalisering används. Själv lanserar han termen bemästra (min kursivering, s. 50) som skall förstås som ”knowing how” och som hör till en terminologi som kommer från Bruner (2002) som han diskuterar i anslutning till imitationens betydelse för lärandet och i samspelet mästare och lärling. Detta kommer dock inte att mer utförligt behandlas i denna text. Säljö (2000) uppmärksammar också ämnet och påpekar att Vygotskijs term internalisera riskerar att återskapa den skillnad mellan det yttre som avser kommunikation mellan människor, och det inre som är tänkan-det. Detta är, enligt Säljö, oförenligt ur ett sociokulturellt perspektiv.
I deltagande appropriering som Rogoff (1990) förespråkar, förändras människor och förbereds att ingå i olika aktiviteter. Rogoff vill inte ha en gräns som skiljer det yttre från det inre. För att undvika sådan gränsdragning mellan det interperso-nella och intrapersointerperso-nella processerna säger Rogoff att man ska se barnens aktiva deltagande som en process där hon också använder begreppet tillägna för denna process. Rogoff menar vidare, att processen ska ses som dynamisk, aktiv, ömse-sidig och involverad i människors deltagande i kulturella aktiviteter. Detta till skillnad mot begreppet internalisering, Vygotskijs begrepp, som hon menar ger
uttryck för en utvecklingssyn som är statisk och bundet till förvärvade kunska-per. Tillsammans med andra forskare utvecklar Rogoff sina tankegångar (Rogoff, Paradise, Mejía Arauz, Correa-Chàvez & Angelillo, 2003) och bland annat framförs begreppet intentionellt deltagande (intent participation), som även det understryker ett aktivt deltagande från individens sida.
Sammanfattningsvis kan sägas att ovan problematiserande av begreppen inter-nalisera, appropriera, tillägna och deltaga har bidragit till mitt eget ställnings-tagande till de begrepp jag finner användbara i föreliggande studie. Ovan nämnda begrepp handlar specifikt om hur kunskap skapas hos människan, men kan också sägas innehålla aktiviteten i samband med detta. Vygotskij, Wertsch och Rogoff et al. talar alla om mänsklig aktivitet och handlingar med andra för att nå kunskaper om tingen och världen. Steget då blir inte långt att lyfta fram den egna drivkraften i handlandet, vilket också kan relateras till Fröbels liknande syn som han kallade verksamhetsdrift (Bruce, 1990). Drivkraft förutsätter att det finns en miljö och en omgivning där denna kraft kan verka i. I det kommande argumenterar jag för begreppet erövra som jag använder för att visa barns aktiva medverkan i fångandet och användandet av litteracitet.
Erövra
För att understryka det aktiva deltagande som Rogoff anger, och som även skrivs fram i slutbetänkandet, Att erövra omvärlden (SOU 1997: 157) vill jag lyfta fram begreppet erövra som jag avser att använda om de yngsta barnens sätt att agera och uttrycka kunskap om litteracitet. Erövra har för mig en positiv klang och för tanken till något aktivt och offensivt. Erövra innebär också att ”något” kan erhållas, men utesluter heller inte möjligheten att något redan finns eller har erövrats tidigare. Erövra visar att det finns intentioner hos aktörerna som gör att de riktar sitt handlande mot något i sin omgivning. Häri ligger något nytt. Egen medverkan är viktigt i ett intentionellt handlande kring litteracitet och Lave och Wenger (1991) understryker att man behöver studera riktigt unga barn för att få veta hur detta visar sig. Erövra innefattar med hänvisning till nämnda forskare barns egen aktiva medverkan i ett sådant samspel, medan begreppet utveckling, som vanligen brukar användas för att beskriva det som händer när små barn lär sig nya saker, signalerar en mer passiv och inväntande hållning som att något skall komma till barnet utifrån eller inifrån dem själva. Genom att välja begrep-pet erövra ger jag det en viktig betydelse när det gäller de yngsta barnens littera-citet. Förskolan är en social miljö där barn och vuxna dagligen samspelar med
uttryck för en utvecklingssyn som är statisk och bundet till förvärvade kunska-per. Tillsammans med andra forskare utvecklar Rogoff sina tankegångar (Rogoff, Paradise, Mejía Arauz, Correa-Chàvez & Angelillo, 2003) och bland annat framförs begreppet intentionellt deltagande (intent participation), som även det understryker ett aktivt deltagande från individens sida.
Sammanfattningsvis kan sägas att ovan problematiserande av begreppen inter-nalisera, appropriera, tillägna och deltaga har bidragit till mitt eget ställnings-tagande till de begrepp jag finner användbara i föreliggande studie. Ovan nämnda begrepp handlar specifikt om hur kunskap skapas hos människan, men kan också sägas innehålla aktiviteten i samband med detta. Vygotskij, Wertsch och Rogoff et al. talar alla om mänsklig aktivitet och handlingar med andra för att nå kunskaper om tingen och världen. Steget då blir inte långt att lyfta fram den egna drivkraften i handlandet, vilket också kan relateras till Fröbels liknande syn som han kallade verksamhetsdrift (Bruce, 1990). Drivkraft förutsätter att det finns en miljö och en omgivning där denna kraft kan verka i. I det kommande argumenterar jag för begreppet erövra som jag använder för att visa barns aktiva medverkan i fångandet och användandet av litteracitet.
Erövra
För att understryka det aktiva deltagande som Rogoff anger, och som även skrivs fram i slutbetänkandet, Att erövra omvärlden (SOU 1997: 157) vill jag lyfta fram begreppet erövra som jag avser att använda om de yngsta barnens sätt att agera och uttrycka kunskap om litteracitet. Erövra har för mig en positiv klang och för tanken till något aktivt och offensivt. Erövra innebär också att ”något” kan erhållas, men utesluter heller inte möjligheten att något redan finns eller har erövrats tidigare. Erövra visar att det finns intentioner hos aktörerna som gör att de riktar sitt handlande mot något i sin omgivning. Häri ligger något nytt. Egen medverkan är viktigt i ett intentionellt handlande kring litteracitet och Lave och Wenger (1991) understryker att man behöver studera riktigt unga barn för att få veta hur detta visar sig. Erövra innefattar med hänvisning till nämnda forskare barns egen aktiva medverkan i ett sådant samspel, medan begreppet utveckling, som vanligen brukar användas för att beskriva det som händer när små barn lär sig nya saker, signalerar en mer passiv och inväntande hållning som att något skall komma till barnet utifrån eller inifrån dem själva. Genom att välja begrep-pet erövra ger jag det en viktig betydelse när det gäller de yngsta barnens littera-citet. Förskolan är en social miljö där barn och vuxna dagligen samspelar med
varandra och som sådan har kommunikation, intentioner och handlingar med omgivningen betydelse. Jag använder begreppet erövra, som skall förstås som att barn erövrar – är en operativ partner – som i interaktion med omgivningen initi-erar och deltar i den sociala och kulturella praktik de befinner sig i. Begreppet erövra har tidigare nämnts i samband med studiens syfte och frågor och även i andra delar av texten. Erövra i denna avhandling står för hur barn söker olika vägar att uttrycka litteracitet på och har, som jag menar, inget slut utan befinner sig i ständig rörelse. Erövra handlar således om olika sociala aktivitetsprocesser som pågår genom barnens deltagande och interaktioner med andra i förskolans verksamhet. Det är även barns drivkraft som ligger i beskrivningen av begreppet erövra och, som nämnts tidigare i kapitlet, finns det en nära relation till lärande.