Via forskningsresultat, statliga utredningar och rapporter på såväl nationell som internationell nivå är budskapet entydigt: det finns inte en metod för att lära barnen läsa. Myndigheten för skolutveckling hävdar, i den aktuella kunskapsöversikten, att i en jämförelse mellan analytisk och syntetisk metod för läsinlärning, så kan åttio procent av barnets läsframgångar förklaras av andra faktorer än valet av metoder.142 En gynnsam läsundervisning utmärks 139 Se Dysthe, 2001, s. 7-13; Myndigheten för skolutveckling, 2003-12-03, s. 99-104
samt Liberg, 2004-08-02, s. 4-6.
140 Rapport, 2003-09-04, s. 38. Jfr Fröjd, 2005, s. 207. Också han förklarar att vi inte kan bortse från att skriftspråkligheten är relativt ny i ett historiskt perspektiv, men delger i övrigt inte de pedagogiska konsekvenserna av konstaterandet. 141 Fröjd menar att det krävs att läraren har en plan för läs- och skrivuppgifter för
att förhindra relativisering och ungefärlighet i samband med läsförståelse. Fröjd, 2005, s. 106, 213.
142 Rapport, 2003-12-03, s. 115. Här anges ingen källa. Detsamma gäller uppgiften att nittiofem procent utgörs av andra faktorer i jämförelsen mellan ”Reading- Recovery”-program med ”Skill and Drill”-program. Angående Reading Recovery se Clay, 1993, som är en guidebok för lärare.
snarare av, enligt ovan nämnda rapport, att den ämneskompetenta läraren kan hantera och motivera sina olika val.143
I Libergs kvalitetsredovisning av läs- och skrivinlärning i Uppsala kommun 2003, finns inga frågor som direkt kan hänvisas till någon specifik läsmetod. Utgångspunkten är att det är kombinationen av aktiviteter som är avgörande.144 Rapporten bekräftar i den meningen kunskaps- och forskningsöversikten från Myndigheten för skolutveckling. Tendensen i Libergs kvalitetsredovisning är alltså att rena metodfrågor tenderar att ersättas av mer generella didaktiska frågor som har relevans även för annat undervisnings- eller ämnesinnehåll.145 Läsmetoder utgör i det sammanhanget en aspekt, eller möjligen konsekvens, av de allmändidaktiska strategier där även arbetsformer, läromedel, samverkans- former och kompetensutveckling ingår. I en enkätundersökning, riktad till lärare och pedagoger i Uppsala kommun, ställer Liberg frågor angående lärares och barns aktiviteter i samband med introduktionen och den fortsatta ut- övningen av läsning och skrivning.146 Av inkomna svar kan Liberg utläsa, att det inom förskoleverksamheten förutsätts att pedagogerna i praktiken, i hög grad arbetar med formella skriftspråksförberedande övningar för att träna exempelvis rim och ljudanalys.147 Lärarna kommenterar i mindre omfattning de funktionella aspekterna av språket. Liberg har själv genom sin forskning kunnat visa att barnets strävan efter innehåll och mening är avgörande för att skriftkoden ska kunna förstås. I kombination med ett effektivt språk utgör detta en basal grund för en gynnsam skriftspråksutveckling.148 I det material som Liberg kvalitetsgranskar, är alltså tendensen en annan. Lärarna vill som ett första steg lära ut koden. Ett andra steg handlar om att läsa och skriva med betoning också av innehållsaspekter. Det är först under det andra skolåret som de formella aspekterna märkbart tenderar att tonas ner.149 Resultatet kan förstås mot bakgrund av Skolverkets kunskaps- och färdighetsbedömning av grundskolans andra skolår som publicerades under
143 Se rapport, 2003-09-05 samt 2003-12-03. Se även Chall, 1996; Hjälme, 1999. Jfr Bergöö om läraren som ”blandare”. Bergöö, 2005, s. 154. Se även Dahl när hon sammanfattar åttiotalets kontroverser kring läsinlärning: ”[…] expertvalet av metoder kommer i skymundan”. Dahl, 1991, s. 97.
144 Liberg, 2004-09-02. Angående läsmetoder se exempelvis Chall, 1967; 1983; Witting, 1974; Leimar, 1974; Malmqvist, 1967; Edfeldt, 1982; Lundberg, 1982; Hjälme, 1999 och Kullberg, 1991.
145 Rapport, 2003-12-04. 146 Liberg, 2004-09-02. 147 Liberg, 2004-09-02, s. 78.
148 Se Liberg, 1990; 1993. Jfr Nauclér & Magnusson och deras reservation till Skol- verkets rapport, 2003-09-04.
hösten 1993. I rapporten framgår att det tycks finnas ett samband mellan lärares avkodningsinriktning, betoning av ordning och struktur och intresse för diagnostisering av barnens läsfärdigheter.150 Liberg visar på en korrelation mellan mer förståelseinriktad läsundervisning och en starkare betoning på betydelsen av läsförståelse, läsintresse och läsaktiviteter.151 Som en bekräftelse på den förståelseinriktade läsundervisningen uttalar lärarna ett visst intresse för att låta barnen gestalta ett innehåll genom olika medieringsformer. Ett konkret exempel är att lärarna uppmanar till bildarbete i anslutning till läsning. Relationen mellan bild och berättelse uppmärksammas alltså i det som i rapporten beskrivs som en mer förståelseinriktad undervisning. Det exempel som anges är att barnen uppmanas att beskriva händelseförlopp via bilder, exempelvis teckningar eller diagram.152 Ett resultat som lämnas utan analys, är att sambandet mellan lärares betoning av ordning och struktur, och en öppen elevcentrerad attityd är lågt, icke signifikant.153 Är det så att ordning och struktur primärt handlar om lärarens undervisning? Det vill säga att struktur i de sammanhang som vi här talar om, ingår i en mer eller mindre förgivettagen läs- och skrivdiskurs, som av tradition i praktiken och utan problematisering, handlar om lärarens funktion som igångsättare och uttolkare av en specifik aktivitet? Om så, hur bemöts den ordning och de strukturer, som sannolikt kan tänkas ingå i av barnen initierade handlingsstrategier och som ges tydlig uppmärksamhet i såväl Skolverkets kunskapsöversikt som Libergs kvalitetsredovisning?
Sammanfattningsvis visar alltså Libergs redovisning att det bland lärarna i den aktuella kommunen finns en tendens till att formell träning föregår läsningens funktionella sida, att det är först under andra läsåret som den formella träningen får stå tillbaka till förmån för mer betydelse- och innehålls- relaterade texter.154 Detta kan förstås dels i förhållande till Fröjd som menar att det finns en alltför liten uppmärksamhet på språkets formsida, men också i förhållande till beteendevetaren och läsforskaren Carsten Elbro som
150 Med inriktning mot avkodning avses här strukturerad och lärarinitierad formell, teknisk färdighetsträning innefattande identifiering, analys och syntes av språkljud. Se Skolverket, 1993, s. 89.
151 Skolverket, 1993, s. 71-73. 152 Skolverket, 1993, s. 89. 153 Skolverket, 1993, s. 73.
154 Dahlgren & Olssons avhandling visade på ett liknande resultat. I deras studie framgår även konsekvenserna av en alltför formell lästräning på så sätt att barnen i låg uppfattning, trots att de löst koden, anger skälen för att kunna läsa. Dahlgren & Olsson, 1985.
menar att läsförståelse visserligen är en utgångspunkt för läsning, men påpekar samtidigt att undervisning i läsförståelse har en tendens att förvandlas till en kontroll av läsförståelse.155 I sammanhanget kan nämnas att Elbro själv ser uppenbara svårigheter med att i undervisnings- och lärsituationer hantera avkodnings- och innehållsaspekter parallellt. Han menar att när undervisning i avkodning pågår, så får den också uppta all uppmärksamhet från barnet, detsamma gäller språkförståelse när den pågår.156 Detta, menar jag, utgör i sig ingen garant för att undervisningen leder till avsedd effekt, endast att barnet möjligen har uppfattat den lärar- initierade övningen, instruktionen eller arbetsuppgiften.
Psykologen och läsforskaren McGuiness trycker särskilt hårt på kontroll av avkodningsfärdigheter och avlyssningsförmåga, hon skriver:
Across the school years, reading comprehension is almost perfectly a combination of two tests: a test of decoding skills and a test of listening comprehension (combined correlation). This body of research is so consistent that the statistical values from one study to the next are almost identic there is nothing ’special’ about reading comprehension. That is, it isn´t necessary to teach comprehension by read [sic]. You can teach it just as well by having a conversation.157
McGuiness tycks alltså mena att läsförståelse bäst kan mätas med en kombi- nation av avkodningstest och avlyssningstest. Jag menar att även om över- tygande resultat kan visa på att så är fallet, så förklarar testen likväl inget om varför barnet läser fel eller missförstår innehållet.
Lingvisten Kristina Danielsson visar i sin avhandling om barns lässtrategier, Beginners read aloud, att nybörjarläsaren själv använder sig av olika tillväga- gångssätt på sin väg mot förståelse.158 Barnet väljer dessa funktionellt och strategiskt på sin väg mot effektivt läsande och agerar närmast som en montör och en medskapare i den text det läser. Danielssons resultat igenkänns i pedagogen och LTG-grundaren Ulrika Leimars empiriskt grundade över- tygelse:
155 Fröjd, 2005, s. 106, 201, 208 f.; Elbro, 2004, s. 161, 172. 156 Elbro, 2004, s. 161, 172.
157 McGuiness, 2005-09-05, s. 1.
Syntetiskt, analytiskt och ordbildsförfarande vid textavläsningen utnyttjas helt odogmatiskt, beroende på vad som passar ett visst barn i en given situation (även om barnen naturligtvis måste vara klara över hur man syntetiskt kan ljuda samman bokstäver för att kunna angripa ord de inte tidigare sett). De olika avläsnings- teknikerna står inte i ett motsatsförhållande till varandra utan innebär för barnen olika nödvändiga infallsvinklar när det gäller att angripa ett flerdimensionellt problemkomplex.159
Libergs förslag om balanserade läsprogram med lust och nyfikenhet som bärkraft styrker innehållet i Leimars citat.160 Grundfrågorna kring läsning och skrivning handlar då om något mer är tekniska avkodningsprinciper. Såväl Leimar och senare Liberg utgår från att det är viktigt att barnets tillåts kontroll av avkodningsprinciper och avlyssningsförmåga visar indirekt på en syn på läsinlärning som kan bli problematisk i förhållande till erfarenhetens och kontextens betydelse för barns skriftspråksutveckling. Leimar medger mer specifikt kontextens effekt på förståelsearbetet i just läsprocessen, men inte i första hand med avseende på att själva avkodningen underlättas, utan snarare för att den innehållsliga aspekten av läsningen bättre kan tillgodoses.161 Hon avfärdar bestämt en ensidig titta-och-gissa-mentalitet som en framkomlig väg till läskompetens.162 Läsning (och skrivning) innefattar att barnet lär sig hantera gängse avkodnings- eller fonetiseringsprinciper, att barnet känner igen och kan analysera och syntetisera enskilda språkljud och bokstäver. 163 Men om avkodning får framstå som ett mål i sig kan perspektivet skapa problem. Läsning och skrivning har ett innehåll som också handlar om; att barnet är på väg, att det lär, att det växer.
159 Leimar, 1974, s. 45.
160 Begreppet ”a balanced approach” används för övrigt som ett vedertaget begrepp inom engelskspråkig litteratur som beskriver närmandet mellan ”linguistics” och ”whole language”. Se exemplet Winch, Johnston & March, 2004, s. 13, där författarna explicit uttalar att de företräder ”a balanced approach”.
161 Leimar, 1974. Se även Lundberg, 1984/1995, s. 67.
162 Leimar, 1974. Se även Hjälme, 1999, och den sociopolitiska och vetenskapliga analys som hon genomför för att förstå de olika positionerna i läsdebatten. Det vill säga: vad som sägs av vem och med vilken auktoritet.
163 I sammanhanget kan nämnas att Carsten Elbro, centrum för läsforskning vid Köpenhamns universitet, hävdar med hänvisning till forskningsresultat att bokstavskännedom och uppmärksamhet på språkljud utgör de största prediktorerna för goda läsfärdigheter under de första skolåren. Det är också inom dessa områden som det största forskningsunderlaget finns. Elbro, 2004, s. 84. Läsprogramutveck- laren Marie Clay, Nya Zeeland anser sig, utifrån systematiska observationer, kunna visa på att barnets förmåga att identifiera bokstav och bokstavsnamn endast utgör en begränsad indikator på dess fortsatta läsframgångar. Clay, 2002, s. 88. att göra egna skriftspråksupptäckter. McGuiness strikta resonemang om