Ahl skriver att språklig stimulans genom läsförberedande aktiviteter såsom samtal, språklekar och högläsning motverkar den ”alienation” och det ”miss- lyckande”, som elever med sämre förutsättningar att möta en ”visuell peda- gogik” kan uppleva.554 Författaren redogör också för att språkövningar under lekfyllda former verkligen förekommer i de olika barnskolorna. Övningarna schemaläggs, och de ger ofta intrycket av att ha ett sekventiellt upplägg.555 Myndigheten för skolutveckling bekräftar uppfattningen att barnet behöver språkträning genom uppmärksamhetsövningar där fokus ligger på språkets och skriftens uppbyggnad.
552 Nyström, 2002, s. 174.
553 Rapport, 2003-12-03, s. 120. Jfr rapport, 2003-09-05, s. 7-8.
554 Ahl, 1998, s. 219. Författaren avser inte Bernsteins begrepp ”synlig pedagogik” med begreppet ”visuell pedagogik”. Vad hon egentligen menar framgår inte. 555 Ahl, 1998, s. 233.
Det centrala är att utveckla en språklig medvetenhet där barnen också förstår reglerna för hur språket och skriften är uppbyggda. För vissa barn behövs ingen särskild metod för detta. De lär sig att ”knäcka koden” nästan helt på egen hand. För andra krävs en hel del strukturerade övningar av olika slag.556
Ambitionen att lyfta fram betydelsen av strukturerade språkliga uppmärk- samhetsövningar har en stark förankring inom diskursen. Myndigheten för skolutveckling motiverar detta med en svepande hänvisning till ”en mängd” studier:
I en stor metastudie, som inkluderar en mängd andra studier av tidigt läsande och skrivande, visas att fonologisk medvetenhet och vana av gemensamt läsande och skrivande är de viktigaste faktorerna för att kunna förutsäga barns fortsatta läs- och skriv- utveckling.557
Fonologisk medvetenhet är en aspekt av språklig medvetenhet som behandlas av de olika författarna. Genom övningar i att uppfatta, analysera, segmentera och syntetisera språkljud tränas barnens verbala kompetens och språkliga medvetenhet. I förlängningen anses språklekarna kunna ge underlag för lärarnas fortsatta organisering av hur läsundervisningen ska bedrivas. Enligt Ahl får övningarna alltså den dubbla funktionen att både vara skriftspråks- förberedande och diagnostiserande.558 Hon förtydligar att ”initiala vinster i fonologisk medvetenhet kan ha en snöbollseffekt på senare framgång i läsning”.559
Av de olika studierna framgår alltså att när lärarna arbetar med språklekar, så görs det utifrån en övertygelse om att språklig uppmärksamhet är viktig. Enligt Ahl kan lärarna inte alltid förklara varför de gör språkövningarna. De ger alltså inte alltid uttryck för att ha uppfattat det pedagogiska värdet i den enskilda övningen. Ahl tolkar vad hon kallar lärarnas ”oreflekterade” handlande som ett uttryck för intuitiv kunskap och/eller implicita teorier.560 556 Rapport, 2003-12-03, s. 102. Jfr rapport, 2003-09-05, s. 21-23, 25-28, 33-35,
39-40, 45. Jfr Nyström, 2002, s. 35 f.
557 Rapport, 2003-1203, s. 33. Som källa anger Myndigheten för skolutveckling McGill-Franzén & Allington, 1999.
558 Ahl, 1998, s. 130-131, 166.
559 Ahl, 1998, s. 239. Se även s. 252-253, samma källa, angående språklig/fonemisk medvetenhet.
Sandström Kjellin å sin sida förklarar att lärare har ett vardagsspråk eller ett ”pseudometaspråk” som gör det svårt att förklara den didaktiska handlingen.561 Hjälme talar om läraren som den kunskapsbaserade och vardagsrationellt tänkande praktikern, då i kontrast till den vetenskapsbaserade forskaren.562 Såsom jag uppfattar resultaten, i Ahls, Sandströms Kjellins och Nyströms studier, så har lärarna anammat vad som i själva verket har hög prioritet både inom forskningsdiskursen och inom den skolpolitiska diskursen. Problemet är att lärarna tycks sakna referenser för att härleda och problematisera varför
I övningar där språklig medvetenhet tränas, arbetar lärarna med språket som ett semantiskt, fonologiskt och pragmatiskt objekt. Detta kan, menar jag, tolkas som att lärarna uppfattat, och återger delar av innehållet i en ”konsensus- diskurs” kring vad som anses vara av betydelse för en positiv läs- och skriv- utveckling. Att lärarna genomför språkövningarna behöver alltså inte, som Ahl antyder, vara ett uttryck för att lärarna handlar vardagsrationellt eller intuitivt. Ett rikt utbud av läromedel, träningsprogram, lärarmanualer och artiklar har genom åren publicerats inom ämnet. Betecknande är att Ahl, Nyström och Sandström Kjellin själva, i sina undersökningar, väljer att bland annat diagnostisera barnens språkliga medvetenhet genom de analys- och syntestest som används av lärare eller specialpedagoger vid landets olika kommuner och skolor.563
Nyström menar att språklig medvetenhet följer av att barnet lär sig läsa. Hon förklarar vidare att förebyggande och strukturellt uppbyggda övningar kan bidra till att grundlägga en språklig nyfikenhet hos barnet.564 Nyström liksom Ahl och Sandström Kjellin utgår från att språklig medvetenhet snarare är en orsak till än ett resultat av läsförmåga.565
Danielsson problematiserar värdet av de diagnosresultat där exempelvis fonologisk förmåga redovisas. Hon skriver med hänvisning till Caroline Liberg och Ragnhild Söderbergh:
561 Sandström Kjellin, 2002, s. 171. 562 Hjälme, 1999, s. 253, 261.
563 Ahl, 1998, s. 29, 129-136, 166, 203, 271; Nyström, 2002, s. 35-38, 129, 194- 195; Sandström Kjellin, 2002, s. 48, 52. För begreppet språklig medvetenhet se även textavsnittet ”Bildspråk och textskapande” .
564 Nyström, 2002, s. 35-38, 194-195.
565 Nyström, 2002, s. 35; Sandström Kjellin, 2002, s. 23. Se även Ahl, 1998, s. 252.
Liberg (1990) and Söderbergh (e.g. 1986) both claim that phonological awareness is not prerequisite for reading develop- ment. Söderbergh (1986) claims that phonological awareness may follow as a consequence of learning to read, while Liberg (1990) argues that when phonological awareness is tested by questions such as (1), the child is involved in a kind of activity that is common in traditional teaching of reading. (1)Which/ How many sounds are there in the word ’sun’? Which sound comes after/before /i:/ in ’police’? What does /s- -n/become? (Liberg 1990:155)566
Danielsson finner det inte förvånande om det finns ett samband mellan barnets förmåga att svara på de frågor som återges i citatet här ovan och läs- förmåga. Barnet, som kan hantera undervisnings- eller diagnosfrågor liknande de som exemplifierats i citatet, är redan medvetet om den fonemiska nivån och har alltså redan förstått den inbördes ordningen mellan enheterna, graf/ ljud. Hon menar då att överföringen från ett auditivt till ett visuellt medium, utifrån detta, knappast kan bereda barnet några större problem.567 Sannolikt är att om barnet i skrift formulerar ett för läsaren mer eller mindre begripligt innehåll, så kan vi också enligt Danielsson utgå från att barnet verkligen är medvetet om relationen ord, bokstav och ljud och dessutom uppmärksammat strategin att utnyttja korrespondensen mellan graf och ljud.568
Nyström har ambitionen att ta hänsyn till såväl läsning och skrivning i sin studie. I den kartläggning som hon senare gör, framgår det klart att det är läs- förmågan och förutsättningar för den som hon framför allt väljer att redovisa. Språklig medvetenhet, bokstavskännedom och läsförståelse mäts och relateras till bland annat kognitiv och perceptuell förmåga. Vidare studerar Nyström barnets anpassnings- och samarbetsförmåga i förhållande till konkreta arbets- uppgifter och situationer. Som ett komplement till det diagnostiska materialet vill forskaren på så sätt försöka få en bild av barnets sociala mognad, status och självbild.569 Nyström liksom Ahl och Sandström Kjellin har alla ambitionen att ge en mångfaktoriell beskrivning av barnet i förhållande till den läs- undervisning som bedrivs. De undersöker då bland annat barnets språkliga medvetenhet, fonologiska medvetenhet, avkodningsförmåga och läsförståelse med diagnosinstrument som i sig har en närmast självskriven funktion inom diskursen.570
566 Danielsson, 2003, s. 22. 567 Danielsson, 2003, s. 22.
568 Danielsson, 2003, s. 11, Study II. 569 Nyström, 2002, s. 128-139.
570 Se exempelvis Nyström, 2002, s. 129.
Sammanfattande tolkningar
Språklig medvetenhet, eller metakognitiv uppmärksamhet kan ses både som en förutsättning för och en konsekvens av läsinlärning. Materialet visar att såväl avhandlingsförfattare som de lärare som ingår i studierna har uppfattat betydelsen av att barnen får övning i att hantera uppmärksamhetsskiftet mellan ordens innehåll och form (uttryck). Med hänvisning till detta tycks det som om de lärare som ingår i de olika studierna också medvetet eller omedvetet ger beskrivningar och förklaringar som kan härledas till både den forskningsbaserade och den politiskt förankrade läs- och skrivdiskursen. Vidare framgår att de diagnosverktyg eller test som används ute på skolorna för att diagnostisera exempelvis fonologisk medvetenhet även ingår som delresultat i Ahls, Nyströms och Sandström Kjellins studier.