I Ahls studie finns exempel när barnen i en vuxeninitierad läsförberedande aktivitet explicit tränar kommunikation. Hon utgår från att när läraren uppmanar eleverna att yttra sig kan samtalets dubbla syften, disciplinering och inlärning uppnås. Barnet som uppmanas att svara på en fråga, fullföljer därmed lärarens förväntan. Ahl menar att på så sätt kan en ömsesidig relation mellan parterna skapas. I ett sådant samtal där flera parter är inblandade, måste lyssnaren svara talaren och samtidigt hålla sina egna tankar och idéer i minnet, medan hon/han också väntar på sin tur. En sådan diskussion ställer, enligt henne, helt följdriktigt stora krav på barnet såväl lingvistiskt, kognitivt och socialt.571 Ahls utläggning kan läsas i förhållande till Sandström Kjellins beskrivning av ”vertikal” respektive ”horisontell” kommunikation. ”Horison- tell” kommunikation avser, i motsats till en ”vertikal” kommunikation, en dialogisk och i möjligaste mån jämbördig talsituation i mening att den för- utsätter såväl talande som lyssnande, skriver författaren. Sandström Kjellin, som visar ett särskilt intresse för kommunikationsaspekten i undervisnings- situationen, praktiserar denna indelning i kombination med Vygotskijs begrepp ZPD för att beskriva och förklara interaktionen mellan elev och lärare.572 Hon förklarar att under förutsättning att samtalet leder till ett ömsesidigt utbyte mellan involverade parter i ett ”samlärande” kan också den vertikala kommunikationen, i förlängningen, leda till en mer jämbördig horisontell förbindelse.573
571 Ahl, 1998, s. 179.
572 Sandström Kjellin, 2002, s. 27-29, 36-38, 47, 157-163, 175. 573 Sandström Kjellin, 2002, s. 36-37.
Ahls beskrivning av samtalet är, menar jag, ett tydligt exempel på en vertikal samtalsstruktur där den horisontella förbindelsen mellan barn och vuxen kan riskera att utebli. Läraren styr och eleven antas följa. Också Nyström diskuterar frågor kring samtalskvaliteter som associerar till ambitionen att skapa en horisontell förbindelse mellan lärare och elev som vidare kan leda till ett ”samlärande”. Problemet är, enligt Nyström, att även om intentionen från lärarnas sida är att det kommunikativa samspelet ska vara utvecklande för det enskilda barnet, så kan effekten av de förutsättningar som situationen erbjuder istället leda till en förvirring hos barnet som direkt motverkar den ursprungliga intentionen.574
Vilka förklaringar ger då författarna till varför barnet inte alltid lånar sitt öra och sin uppmärksamhet till det lärarinitierade samtalet eller inlärnings- tillfället? Nyström utgår från att vissa barn visar brister i förmåga att hantera tillgängliga kommunikativa koder. Andra har, enligt henne den erfarenhet som krävs för att ta till sig den skolpraktik som de möter.575 Ahl tillämpar begreppet begränsad ”kodorientering”. Det handlar då om att barnet kan få svårt att ta till sig skolans undervisning, om dess språk skiljer sig alltför mycket från skolans. Elever med, som hon förklarar, den rätta bakgrunden kan där- emot tämligen lätt förhålla sig till samma undervisning.576 Även i kunskaps- översikten från Myndigheten för skolutveckling lyfts frågan om att somliga elevernas kulturella bagage vad gäller såväl språk som värderingar kan miss- gynnas i skolan.577 Hur menar då forskarna att problemet bör hanteras i samband med barnets skolstart och fortsatta skriftspråkstillägnande? Nyström ger indirekt ett besked, med hänvisning till Ahl. Elever med skolanpassade erfarenheter kan enligt henne erbjudas en mer osynlig pedagogik som också innefattar friare arbetssätt.578 Dessa barn är, enligt Nyström, mindre beroende av ett läsmetodiskt program. Problemet gäller snarare de barn som ännu inte knäckt koden. De behöver enligt henne en mer strukturerad arbetsgång med noggranna bokstavsgenomgångar, tydliga instruktioner och intensiv undervisning.579 Då underförstått att barnet verkligen, trots eventuella brister i förmågan att uppfatta tillgängliga koder, kan tolka språket i enlighet med lärarens intention. Och att det dessutom accepterar meningen med de övningar och instruktioner som ges. Nyströms implicita reservation angående ”friare
574 Nyström, 2002, s. 162. 575 Nyström, 2002, s. 170-173. 576 Ahl, 1998, s. 123, 270. 577 Rapport, 2003-12-03, s. 100.
578 I Ahls resonemang om synlig respektive osynlig pedagogik gör författaren hän- visningar till Basil Bernstein och dennes ramfaktorteori.
arbetssätt” kan jämföras med den kritiska hållning till ensidiga ”elevaktiva arbetssätt” som Myndigheten för skolutveckling uttrycker.
Så kallade ”elevaktiva arbetssätt”, som innebär en ensidig betoning av elevernas inlärning, gagnar ofta elever som redan hemifrån ”har ryggsäcken full”…580
Myndigheten för skolutveckling efterfrågar något som beskrivs som ett ”levande och aktivt samtals- och lärorum”. Av beskrivningarna här ovan kan det vara svårt att verkligen tolka vari skillnaden ligger mellan ”fria arbets- sätt”, ”elevaktiva arbetssätt” och det som Myndigheten benämner som ett ”levande och aktivt samtals- och lärorum”. Som jag tolkar sammanhanget så finner jag det rimligt att utgå från att stödstrukturer för lärande kan tänkas innefatta åtminstone icke ensidiga elevaktiva arbetssätt i ett levande och aktivt samtals- och lärorum.581
Av vad som framkommer i Ahls studie tycks det råda en samstämmighet i handling bland lärarna vad gäller betydelsen av att barnet behöver tränas i att vara uppmärksamt och att aktivt lyssna. Ahl kommenterar då själv att de lärarstyrda samtalen kring exempelvis förutbestämda teman kräver såväl djup som eftertanke från barnets sida. Den vuxne kan effektivt föra in begrepp i ett meningssammanhang och samtalen får härmed en kognitiv och språklig effekt. Detta ställer hon emot barnens informella samtal som till sin karaktär beskrivs som ytliga. Trots detta, kan de enligt henne stärka barnens ”dekon- textualiserade språkliga färdigheter”.582 Som jag tolkar Ahl, använder hon kontextbegreppet för att beskriva det lärarinitierade samtalet kring ett bestämt och sammanhållet tema inom klassrummets ram. När Ahl talar om barnets dekontextualiserade yttranden antyder hon samtidigt att de ligger utanför det lärarstyrda samtalets ledmotiv.
Myndigheten för skolutveckling menar att man idag, bland forskare, visserligen börjat studera och problematisera vilka språkliga aspekter utöver språklig medvetenhet som också är relevanta prediktorer för en gynnsam läs- och skrivutveckling. Sådan forskning, menar myndigheten, ”ligger ännu i sin linda”, men kan exempelvis handla om att studera barnets förmåga att berätta och delta i språkliga samspel.583
580 Rapport, 2003-12-03, s. 107. Jfr rapport, 2003-09-05, s. 50-51. 581 Rapport, 2003-12-03, s. 30
582 Ahl, 1998, s. 233-234. 583 Rapport, 2003-12-03, s. 38.
Sammanfattande tolkningar
Av ovanstående framgår att Ahl, Sandström Kjellin och Nyström utgår från att samtalet i undervisningssituationen kräver att barnet har den språkliga erfarenhet som krävs för att barnet ska kunna lyssna, uppfatta vad som sägs och självt kunna uttrycka sina tankar och idéer. Såväl Nyström som Sandström Kjellin och i viss mån även Myndigheten för skolutveckling ser faran i att barnet redan vid skolstarten ställs utanför sammanhanget genom att inte förstå eller uppfatta skolans språkliga kod. Barnet riskerar att missa den avsedda meningen i situationen och samtalet i dess verkliga grundbetydelse övergår till ett ickesamtal.
Särskilt Nyström och Sandström Kjellin, men även Myndigheten för skol- utveckling efterlyser lärtillfällen där såväl barnets kompetenser som intressen tillåts påverka såväl undervisningssituationen som undervisningsinnehållet. De efterfrågar samtalssituationer som kan förklaras i termer av ett ömsesidigt utbyte mellan involverade parter i ett samlärande.
Det sammantagna intrycket är att i de studier där forskaren tagit del av och beskrivit interaktiva klassrumshändelser tycks det som att det är läraren som dominerar och styr, eller möjligen bör styra, samtalet i klassrummet. Bland forskarna råder en viss skepsis inför så kallade fria och elevaktiva arbetssätt. En definition eller en klargörande beskrivning av vad som avses med det fria eller elevaktiva arbetssätt uteblir.
En, som jag uppfattar, klar markering från Myndigheten för skolutveckling är den i den aktuella kunskapsöversikten särskilt efterfrågar läs- och skriv- forskning som kan förklara något om barns förmåga att berätta och delta i språkliga samspel.