De avhandlingsförfattare som har fokus på läsprocess och läsundervisning har alla medvetet eller omedvetet valt att inte diskutera bilder som en särskilt betydelsefull aspekt av läs- och skrivprocessen. Ahl nämner visserligen helt kort att i de läsmetodiska program där innehållet ges företräde framför formen, tas viss hänsyn till att barnets ritande, berättande och skrivande är av betydelse för läs- och skrivprocessen.533 Nyström ser bilden som en illustration som kan stödja det skriftspråkliga berättandet. Hon menar att bild och text till en början kan utgöra varandras förutsättningar, men allt eftersom barnets läs- utveckling fortskrider så bryts också barnets beroende till bilden.534 Ahl använder sig av metaforen att ritandet kan ses som ”en rot bland andra skrift- språksrötter”.535 I de skrivsituationer som Ahl och Nyström möter får barnen ofta själva rita eller klistra in urklippta bilder för att sedan skriva till bilden/ bilderna i sina skrivhäften.
Utifrån en kognitiv utvecklingsteoretisk kunskapssyn ligger det nära till hands att tolka författarnas återhållna intresse för bilden som ett uttryck för att den snarast ses som ett övergående eller passerat stadium i skriftspråks- sammanhang. Alltså, beroendet till bilden bryts eller bör brytas när skriftspråket tar över.536 En annan rimlig förklaring kan vara att bilder kommit att betraktas som ett direkt hinder för en gynnsam läsutveckling.537 Hjälme hänvisar till psykologen Hans Åkerblom när hon förklarar komplikationen med bilder i den första läsinlärningen:
533 Ahl, 1998, s. 112.
534 Nyström, 2002, s. 80-87, 91, 161. 535 Ahl, 1998, s. 112.
536 Nyström, 2002, s. 161.
Han inser att bilden har betydelse för läsmotivationen men tar ändå avstånd från den i den första läsinlärningen. Han menar, att hjärnan riskerar att få alltför mycket information om det också finns bilder, att detta kan leda till att hjärnan värjer sig genom att begränsa synfältet, och att det därmed finns en risk för tunnelseende.538
Hjälme menar att Åkerblom är emot bilder i läsinlärningssammanhang, åtminstone om bilderna ligger till höger om texten.539 Med fortsatt hän- visning till Åkerblom skriver Hjälme: ”Om ett synfält som på grund av bild på textsidan krympts sägs: ’Det är nästan som att titta genom en strut’”.540 Hjälme lämnar det något kryptiska uttalandet utan fortsatt kommentar. Är det verkligen så att synfältet ”krymps”? Vad händer om struten fungerar eller används omvänt?
Av rapporten från Myndigheten för skolutveckling framgår att de diagnos- instrument som lärare och forskare har att tillgå ger en statisk bild av eleven. Diagnosen visar exempelvis ingenting om hur barnet är mottagligt för peda- gogisk handling och delger heller inget om barnets inlärningsstrategier.541 Ahl, Nyström och Sandström Kjellin använder olika typer av diagnoser som underlag för sina empiriska resultat. De flesta är utformade så att just bilder utgör det direkta redskapet för att barnen ska kunna ange rätt svars- alternativ. Bildernas betydelse i sammanhanget problematiseras dock inte av författarna. De diagnoser, med bildinslag, som förkommer i de olika studierna avser att bedöma barnets självbild, fonologiska förmåga, samt avkodnings- och läsförmåga. Även den performansanalys som görs i två av studierna, utgår från ett bildmaterial.542 Ravens matriser används av två av författarna i syfte att mäta barnets problemlösningsförmåga respektive kognitiva kompetens.543 Matriserna skiljer sig från det ikoniska bildmaterialet genom att de är uppbyggda av geometriska figurer och abstrakta former.544 538 Hjälme, 1999, s. 138. Hjälme citerar Åkerbloms artikel i Lärartidningen, nr 23, (1977) Barns läsinlärning. Rapport om den nyste forskningen. Artikelns tema är hjärnforskning, lateralitet och dominans.
539 Hjälme, 1999, s. 163, 213. 540 Hjälme, 1999, s 169.
541 Rapport, 2003-12-03, s. 88-89.
542 Här avses ett test för analys av språkutveckling som bland annat används i sfi – svenska för invandrare. Se Abrahamsson & Bergman (red.), 2005.
543 Matriserna är ett psykologiskt begåvnings- och personlighetstest. På grund av dess utformning, som exempelvis inte kräver att den testade kan läsa och skriva, anses testet vara kultur- och kunskapsoberoende.
Sandström Kjellins förklaring om ordläsning eller pseudoläsning bygger på uppfattningen att barnet tolkar ungefär som när det känner igen en bild.545 Hon använder jämförelsen för att tala om att ”läsningen” ännu är lästekniskt inkorrekt, även om barnet i sammanhanget finner den funktionell. Författaren varnar här för att barnet kan uppöva en strategi för att lura sin omgivning genom att gissa sig fram. Sandström Kjellin använder sig alltså av bildjäm- förelsen som exempel för att förklara att barnet i lästeknisk mening är icke- läsare. Det hindrar inte att hon samtidigt utgår från att bilder kan förekomma som kommunikativa stöttor i läsundervisningen.546 Hon förklarar: ”När Emil inte kände igen ’y’ gav specialläraren honom en kommunikativ stötta genom att peka på Kalle Anka-bilden på väggen”. På bilden trutar den kända figuren med munnen och säger Y.547 Exemplet här ovan anger ett sätt att använda bilder i bokstavsinlärningssammanhang. Bilden används här, möjligen något långsökt, för att motsvara ett specifikt bokstavsljud. I exemplet tänks Disneyfiguren hjälpa barnet att uppfatta det sökta bokstavsljudet. Myndigheten för skolutveckling efterlyser en teori som kan ta hänsyn till att vi inte enbart är användare av språket utan också språkliga innovatörer och kreativa språkanvändare. Myndighetens samtidiga förklaring om inne- börden i ett vidgat språkbegrepp, har med hänvisning till de olika avhandlings- texterna, och kunskapsöversiktens innehåll i övrigt, vag förankring inom läs- och skrivdiskursen.
[V]i måste betrakta oss själva som flexibla och innovativa språk- skapare, och inte bara som språkanvändare av ett i förväg fastlagt och korrekt språk. [...] Att i begreppet språk också innefatta icke-verbala språk brukar ibland benämnas ’det vidgade språk- begreppet.548
545 Sandström Kjellin, 2002, s. 15. 546 Sandström Kjellin, 2002, s. 96, 98.
547 Sandström Kjellin, 2002, s. 91, 96. Min kommentar: Vanligare är att bilden eller bokstavsplanschen, avbildar något som tillskrivs en mer tydligt överenskommen benämning. Det initiala bokstavsljudet ska då leda barnet till den bokstav eller det bokstavsljud som efterfrågas, Aa som i apa och Bb som i banan. Ytterligare en variant är att det avbildade föremålet formmässigt liknar den aktuella bokstaven och när föremålet benämns uttalas bokstavsljudet, ormens kropp ringlar runt och formar bokstaven Oo. Förstärkningen blir på så sätt både visuell och auditiv. Ovanstående principer förekommer ofta i läsläror och andra läs- och skriv- träningsläromedel. Se kapitel I och IV.
Likväl kan bilder, som jag tolkar Myndigheten för skolutveckling, utgöra konkreta exempel på verksamma stödstrukturer som kan bidra till barnets fortsatta skriftspråksutveckling inte minst i samband med skrivande.
Barnens skrivande bygger många gånger på böcker och serier de läst, TV- program de sett, sånger de sjungit osv. [...] De lånar lite här och där och producerar egna texter. Erfarenheterna från andra områden utgör således viktiga stödstrukturer i skrivandet.549
Nyström använder inte begreppet stödstrukturer, men när hon skriver fram betydelsen av erfarenhetsbaserad undervisning kan myndighetens budskap kännas igen. Nyström menar att det är viktigt att barnet, i samarbete med andra, via sin erfarenhet uppmuntras till att göra sig delaktigt i sitt eget lärande. Det handlar, som jag uppfattar Nyström, om barnets vilja och förståelse inför att lära sig och uttrycka sig i förhållande till lärarens lyhördhet och kompetens för att också kunna möta barnet där det befinner sig.550 Exemplet här nedan ur Nyströms studie kan sägas styrka hennes krav på barnets delaktighet i sitt eget lärande.
… verkar vid skolstarten inte så intresserad av arbetet i klass- rummet. […] Både för att komma igång och fullfölja arbetet behöver han stöd, t.ex. personlig assistans av någon av lärarna (eller av mig när jag är där). Utom när han ritar och målar, vilket han kan syssla med långa stunder. [...] Samtliga barn ska med instruktioner från läraren genomföra ett antal uppgifter som handlar om att måla eller kryssa för den längsta, den minsta eller vilka föremål som är lika. Läraren säger […]
– måla de vägar som är lika breda
Samuel tittar och undrar – vad är lika breda? Han reser sig och går
– nu går jag och snyter mig551
Nyström kommenterar senare att Samuel i exemplet här ovan ger intryck av att vara tämligen ointresserad, omotiverad och osjälvständig skriftspråks- användare som ger upp när han inte förstår. Den bild hon ger har giltighet under de tre skolår som hon möter honom. Hennes reflexion är att Samuel
549 Rapport, 2003-12-03, s. 34. 550 Nyström, 2002, s. 188 f. 551 Nyström, 2002, s. 111.
kanske skulle ”behöva andra verktyg och reflektera över hur dessa används”.552 Myndigheten för skolutveckling förklarar att barnets önskan att uttrycka sig inte med nödvändighet behöver vara i överensstämmelse med vad barnet självt klarar av att uttrycka.553 Myndigheten efterlyser därför, liksom Nyström, en undervisningskultur där barnet i olika sammanhang uppmuntras att se, förstå och hantera olika sätt att begripa och göra sig begriplig på. Av citatet här ovan framgår dessutom att barnets önskan att uttrycka sig inte behöver vara i överensstämmelse med vad läraren vill att det ska uttrycka eller göra. Än mer komplicerat blir det när barnet saknar ord för att förstå vad läraren förväntar sig att det ska göra.
Sammanfattande tolkningar
Kapitlet har handlat om bildens vaga roll inom diskursen. I de fall där avhandlingsförfattarna överhuvudtaget nämner bilder framgår att de antingen betraktas och hanteras som illustrationer eller som ”kommunikativa stöttor” till texten. Det förekommer inga exempel där bild och text diskuteras som en sammanhållen berättelse eller ett sammanhållet meddelande som också kan bidra till något mer och kvalitativt annorlunda än om bilden eller texten hanteras åtskilda. Bilder tycks visserligen förekomma i färdighetstränande sammanhang, men författarna visar inget intresse för att vidare diskutera vare sig kvalitet eller potential i de bilder som förekommer. Med förslagen från Myndigheten för skolutveckling avseende stödstrukturer för lärande och lanseringen av ett vidgat språkbegrepp kan dock anas en öppning mot bilden som ännu outnyttjat potentiellt verktyg inom diskursen.