Det finns en tradition att beskriva barnets läsutveckling i olika stadier, steg eller etapper som barnet behärskar eller inte behärskar.127 Barnets litterata väg förklaras då som att det går från begynnande ännu inte konventionaliserade strategier mot utvecklad effektiv skriftspråklighet.128 Detta leder inte sällan till en kategorisering av barnet i förhållande till läsförmåga, där barnet klassificeras som normalt, begåvat eller långsamt. Indelningsgrunden återfinns, men med något skiftande benämningar i såväl svensk som internationell forskning oavsett om orsakerna söks hos eller utanför barnet. Pedagogen Ia Nyström kategoriserar barnen, i sin avhandling Eleven och lärandemiljön, med benämningarna: gångare, springare och strävare. Indelningarna görs utifrån barnens strategier för att förstå, hantera och internalisera framför allt skriftspråksundervisning.129 Barbara Comber och Susan Nichols visar i artikeln Getting the Big Picture: Regulating knowledge in the early Childhood Literacy Curriculum att den mer eller mindre förgivettagna konstruktionen av barnet som mer eller mindre begåvat blir bekräftad i klassrumssituationen.130
De skriver:
A case study of student–teacher interactions during a literacy lesson is used to illustrate how dominant educational and political discources operate at a classroom level to construct children as ’normal’, ’gifted’ or ’slow’.131
126 Skolverket, 1998, s. 119.
127 Falkner, 2003, s. 211-213. Se även kapitel II och III.
128 Liberg väljer att använda begreppet ”effektiv läsning” i stället för ”funktionell läsning”, som hon menar ger felaktiga konnotationer till att funktionell endast kan innefatta lästekniska aspekter. Liberg, 1990, s. 163 f.
129 Nyström, 2002, s. 164 f. Jfr Nationell utvärdering, Rapport nr 9, 1993, s. 32. 130 Comber & Nichols, 2004, s. 43-44. Fröjd som har specifikt fokus på läsning och läsförståelse kategoriserar läsaren som (relativt) utvecklad/outvecklad. Fröjd, 2005, s. 176.
Olika utvecklingsmodeller för att förklara läsprocessen har i princip en likartad indelning. Jeanne Chall räknar med fem förklarande faser, eller trappsteg.132 Av indelningens fem steg framgår att det första steget i själva verket inte utgör en läsnivå i formell mening.133 Denna nollnivå benämns ”prereading”, vilket närmast kan förklaras som låtsasläsning med situationella inslag såsom igenkänning av ordbilder.134 Den efterföljande fasen, nivå 1 är den fas som, enligt författaren, i egentlig mening motsvarar de kriterier som definierar läsning, nämligen att barnet hanterar gängse avkodnings- principer och därigenom kan identifiera ej inlärda ord. Det är från denna tröskel som läsmetodiska program och undervisningsstrategier framför allt diskuteras. Nivåerna 2-5 beskriver den progression som slutligen leder till och samtidigt definierar målet att uppnå kompetent och effektiv läsning.135 Dessa faser igenkänns även i den lästrappa som Myndigheten för skol- utveckling använder för att beskriva elevens egna val av lästexter.136 Trappan är indelad i fyra nivåer och går från identifiering av korta enkla budskap till nivåer som kräver hög formell läskompetens och förmåga att ”läsa mellan raderna”.
Även om läsning (och skrivning) innefattar tekniska aspekter av avkodnings- respektive inkodningsprinciper, så omfattar barnets upptäckt av text också något mer, något kvalitativt annorlunda än enbart formell bokstavsinlärning och sammanljudning av ord eller att skriva bokstäver enligt ett bestämt mönster.137 Att upptäcka text, handlar också om att kommunicera i olika sammanhang och under olika betingelser och inom olika medier utan att de formella övningarna behöver ta överhand eller blir utgångspunkt.138 Som 132 Chall, 1983, s. 13-24. Kan jämföras med Arnqvists indelning i pseudo-, logo- grafisk-, ortografisk- och kreativ läsning. I den kreativa läsningen närmar sig barnet det ”vuxna” sättet att läsa. Arnqvist, 2000, s. 146.
133 Jfr Lundbergs nivåer i Sandqvist & Teleman (red.), 1989, s. 185-196. 134 Här avses kända affärslogos eller andra textdekaler som naturligt återfinns i samhälls-
eller stadsbilden och tillskrivs någon form av mening för barnet: t.ex. Max, OK, polis, TV, glass och pizza.
135 Varianter på beskrivningar av dessa nivåer återfinns i Sundblad, Dominokoviæ & Allard, 1981. Författarna har i beskrivningen en viktig poäng i att skilja mellan barnets ”insikt om” och ”förmåga att”. Se även Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001; Lundberg & Herrlin, 2004. De senare, Lundberg & Herrlin, har utarbetat ett schema som omfattar nivå ett, enligt Challs modell.
136 Trappan har ursprungligen använts i ett amerikanskt läsprojekt, IALS (International Adult Literacy Survey), för vuxna. Myndigheten för skolutveckling, 2003-12-03, s. 92-93.
137 Se exempelvis Egan som skriver om betydelsen av narrativa berättelsestrukturer för en gynnsam språkförståelse och begreppsutveckling. Egan, 2005b, s. 30. 138 Se exempelvis Teleman, 1991, s. 108; Söderbergh (red.), Heilä-Ylikallio, 1997,
en konsekvens av de kommunikativa menings- och förståelseaspekter som därmed antyds, följer att läraren, i sin undervisning, genom samtal, förklaringar och instruktioner, språkligt och tankemässigt, förväntas ta hänsyn till eller utgå från barnens skilda referensramar.139 I Skolverkets konsensusuttalande står att läsa:
Att det skrivna språket är till för att vi skall meddela oss med varandra måste vara en utgångspunkt i undervisningen […] det är två spår man går och de löper parallellt och interagerar på något sätt hela tiden, nämligen dels den här meningsfullheten, lusten, den här kommunikativa hållningen, dels ett erkännande att skrift i grunden är något onaturligt […] Den här artificiella typen av kommunikation måste man lära sig via undervisning, och den undervisningen bör helst vara planmässig och grundad på en analys av vad som krävs för att ta de här stegen.140
I citatet framhålls att skriven text är onaturlig och att kommunikationen via skrift är artificiell. Jag menar att en sådan beskrivning blir svår att hantera i förhållande till citatets givna utgångspunkter som handlar om det skrivna språket i termer av kommunikativt meddelande och meningsfullhet. Ur ett undervisnings- och lärandeperspektiv blir förklaringen särskilt besvärande då även undervisningen rimligen måste omfattas av skriftspråkets onaturlighet.141