Lärarens undervisningsstrategier kan förstås dels som uttryck för lärarens tillämpade intuitiva beslut, dels som ett uttryck för den kunskap om under- visning som läraren internaliserat via exempelvis utbildning och kompetens- utveckling. Dessa beslut och handlingar kan i sin tur visa något om den diskursiva undervisningspraktiken. Det vill säga: Konsekvenserna och inne- börderna av olika språkliga tankefigurer framträder i relation till olika undervisningshandlingar.343 Om vi utgår från att människan ingår i sociala och kulturella teckenfält av idémässig association och påverkan, så återfinns också denna påverkan genom det språk som konstituerar rådande diskurs.344 Olika handlingar kan då framstå som mer eller mindre berättigade och ändamålsenliga. Asplunds, Foucaults och Faircloughs tillämpningar av diskursbegreppet blir då särskilt produktivt för att diskutera de principer som via språket, över tid styr våra didaktiska val. Genom dessa får jag redskap för att ur mitt material kunna reda ut de teoretiska och praktiska val som, utifrån resultatet av mina läsningar, kan visas ligga till grund för strukturen och innehållet i materialet. Fairclough skriver:
… a ’discource’ is a paticular way of constructing a subject- matter, and the concept differs from its predecessors in empha- sizing that contents or subject-matters – areas of knowledge – only enter texts in the mediated form of particular constructions of them. It is helpful in this regard to choose terms from particular discources which designate both the relevant area of knowledge, and the paticular way it is constituded …345
Semiotikern och pragmatikern Charles S Peirce är föregångare till den ut- vecklade läran om en tecken- och språkgemenskap där subjekts- och objekts- relationer konstitueras just genom språket. Han har däremot mindre att säga om direkt kommunikation människor emellan.346 I en jämförelse med Ricoeur förstår jag Peirce som att han intresserar sig för hur något uttrycks, medan Ricoeurs intresse ligger i vad som uttrycks.347 I de bildanalyser som 343 Asplund, 1979, s. 149 f.; 1988, s. 22 f; Biesta, 2004, s. 41 f. I sammanhanget kan nämnas att Foucault utgår från att ingen kommer in i diskursens ordning utan att vissa krav redan är uppfyllda eller att denna någon redan från början är kvalificerad att uppfylla dem. Foucault, 1993, s. 26.
344 Asplund, 1979, s. 149 f.; 1988, s. 22 f.
345 Fairclough, 1992, s. 128. Se även Wertsch, 1998 med hänvisning till Bakhtin, s. 12, 119, 181.
346 Peirce, 1990, s. 31, not 35.
347 Annorlunda uttryckt, Peirce tolkar tecken och Ricoeur tolkar utsagor. Se Ricoeur, 1988, s. 62.
görs i kapitel III kommer jag att ge exempel på tolkningar som innefattar både hur något uttrycks och vad som uttrycks.
Utöver vad som redan framgått, kommer jag att i kapitel III pröva semiotisk teoribildning som ett verktyg för hanteringen av bildmaterialet. Social- semiotikern Gunter Kress förklaring om att det tycks bli allt mer problematiskt att hantera språket som det enda eller huvudsakliga mediet för kommunikation kan fungera som en ingress till en efterföljande beskrivning av semiotisk teori och metod.348 Kress skriver:
[… ] a linguistic theory cannot provide a full account of what literacy does or is; language alone cannot give us access to the meaning of the multimodally constituted message; language and literacy now have to be seen as partial bearers of meaning only. […] speech and writing – will also have to be dealt with semiotically; they are now a part of the whole landscape of the many modes available for representation […].349
Semiotik är en tecken- eller betydelsevetenskap med särskilt intresse för tings och teckens betydelser och representation.350 Semiotiken inriktar sig på studiet av hur människan sänder och mottar olika former av meddelanden med hjälp av olika kodifierade och normerade språkliga betydelsesystem.351 Teorin implicerar en metanivå kring frågor som handlar om språk och representation, där objektet för semiotikens studier är just språket i vidare mening som struktur och i användning på en autentisk vardaglig nivå.
Användningen av teckentransformationer sker och korrigeras i förhållande till både situation och praktisk betydelse. Den medierade mönstergivningen, som det handlar om här, är vässad utifrån, kontextuella och i hög grad överens- komna kodade strukturer för att väcka och delge en riktad föreställning om ett innehåll.352
348 Socialsemiotiken tangerar det beteende vetenskapliga fältet. Kress väljer en väg där han ansluter till kritisk diskursanalys vilket också närmar honom till forskare som exempelvis Fairclough.
349 Kress, 2003, s. 35-36.
350 Kristensson Uggla menar att semiotikens relevans ligger i att den erbjuder en metod för att studera kommunikation. Den som behöver ytterligare modeller för kom- munikation kompletterar sina redskap med annan teoribildning. Kristenssson Uggla, 2003, s. 291.
351 Nordström, 1996, s. 15, 31.
352 Peirce, 1990, s. 22-24. Se även Sandström, 1996, s. 139. Se vidare om begreppet ”mediering” här nedan.
Peirces begreppsrealism innefattar begreppen förnimmelse, relation och förmedling. Förnimmelsen, att bli varse något, kan som jag ser det innefatta såväl intuitiv som tyst fungerande kunskap där något kan relateras till något annat. En lämpligare term för förmedling kan här vara mediering, detta för att inte ge felaktiga konnotationer till förmedlingspedagogiska strategier. De sistnämnda står för en, inte alltid medveten och uttalad pedagogik, som i viss omfattning och under vissa omständigheter accepterar en turordning där någon matar och någon annan sväljer. Med förmedling i betydelsen av mediering avses snarast former av kommunikativa handlingar. Lärarens användning av olika påverkansmedel i undervisningssammanhang är ett uttryck för en medierad handling i situationen, men behöver inte därför definieras som en pedagogisk handling.353
I närmanden mellan olika semiotiska system, som när jag här kommer att diskutera bilder och texter i läs- och skrivsammanhang, får förklaringen av textbegreppet särskild betydelse. Semiotiken vill förklara alla tecken och relationen mellan dessa. Människans teckenproducerande aktiviteter kan sägas samvariera i ett kommunikativt inter-rum av relationella handlingar eller gester.
Den ursprungliga betydelsen av text, lat. textus, är sammanfogning av ord, vävnad.354 I vardagsspråk menar vi ofta ett skriftspråkligt yttrande när vi talar om text, men det vidgade textbegreppet innefattar, som redan nämnts, även fler semiotiska system än det skriftspråkliga. Här nedan ges två för- klaringar som har direkt relevans för min studie, dels med avseende på innehållet, dels på grund av att förklaringarna har hämtats ur Skolutvecklings- myndighetens rapport kring läs- och skrivfältet som ingår som referens i mitt material.
Att i begreppet text också innefatta budskap som medieras på annat sätt än genom det skrivna ordet brukar ibland benämnas ’det vidgade textbegreppet’. […] Att i begreppet språk också innefatta icke-verbala språk brukar ibland benämnas ’det vidgade språkbegreppet’.355
Semiotiken är en transdisciplinär teori och metod som bildar skola med olika riktningar och företrädare. Med allmän semiotik avses den tecken- och be-
353 Ringborg, 2001, s. 24-25. 354 Hellquist, 1989, s. 1177. 355 Rapport, 2003-12-03, s. 15.
tydelselära som undersöker hur betydelser uppstår och hur dessa blir meningsfulla för oss. Enligt semiotisk teori kan vi genom det talade språket namnge och etikettera våra föreställningsmönster. Orden fungerar då som ett slags nycklar, symboler, till ett innehåll.
Av den allmänna semiotiken utgör bildsemiotiken en del. Den sysselsätter sig med de sociokulturella kommunikativa omständigheter under vilken bilden blir bild.356 Här förutsätts, liksom vid andra medieringar, att betydelser kan förmedlas via tecken som i sig själva står för något annat. Tecknen används för att kommunicera med, och de måste tolkas för att få betydelse.
A sign can be defined formally as anything – a word, a gesture, etc. – that stands for something other than itself (the referent).357 Tolkningen sker oftast utan att vi själva är medvetna om att den är ett resultat av just en tolkning.
Tecknet är enligt Peirce tredelat och består av ett uttryck, ett innehåll, samt en tredje instans där det kodade uttrycket och innehållet relateras för ut- tydning till idéer, begrepp och mentala bilder.358 Jag tolkar denna tredje instans eller dimension som en socialt och kulturellt kontextbunden betydelsenivå.
Grundvillkoren för tecknets uttryck och innehåll är enligt Ferdinand de Saussure, den andre av semiotikens föregångare, att det ena alltid förutsätter det andra.359 I verbalt språk är, som nämnts, relationen mellan uttryck och innehåll, arbiträr, det vill säga godtycklig och tillfällig.360 Bildens uttryck är däremot oftast förbundet med någon form av konkret eller abstrakt tillskriven likhet till sitt innehåll. Innehållet i det avbildade objektet, avser de föreställ- ningar som uppkommer när vi tittar på ytan och utgör bildtolkningens mål. Barnet som ännu inte har lärt sig bokstaven h, har heller inte möjlighet
356 Sonesson, 2000, s. 2. Jfr ”Cultural Semiotics” i Danesi & Perron, 1999, s. 39-66. 357 Danesi & Perron, 1999, s. 46.
358 Termen uttydning är min preliminära tolkning av Peirces ”interpretant”. 359 Sammanbindningen mellan uttryck (det betecknande, signifiant) och innehåll
(det betecknade, signifié), benämner de Saussure signifikation. Danesi & Perron, 1999, s. 72.
360 de Saussure menar att tecknets uttryck utgör grunden för betydelsebildningen vilken de Saussure benämner (signifiant) och innehåll (signifié). Dessa förhåller sig godtyckligt (arbiträrt) till varandra och bygger på konvention. I Peirces termi- nologi kallas detta överenskomna tecken för symbol. Sjölin, 1998, s. 94.
att uppfatta den grafiska formen h som ett bokstavsljud. Det kan tolka tecknet ikoniskt och förklara att det exempelvis liknar en stol. Om tecknet uppfattas som en stol, så kan barnet se att det är en stol oavsett i vilken riktning stolen placeras. Om barnet däremot relaterar den stolliknande formen till det specifika bokstavsljudet h, så måste det också lära sig att det är viktigt i vilken riktning som tecknet placeras för att det fortfarande ska gälla som bokstaven h. Det måste också lära sig att skriven text i allmänhet saknar likhet med sitt innehåll. Konstvetaren Sven Sandström, som bland annat utvecklat tankar kring intuitivt vetande, förklarar att bild och språk i grunden har olika funktioner och ur- sprung, därför måste bildens och språkets egna förutsättningar belysas och tillvaratas.361 Ovanstående kan, diskuteras i relation till Asplunds och Faircloughs betoning på socialt konstruerade språkliga tankeöverbyggnader eller diskurser. Implicit initierar jag härmed tre principiella frågor: Varifrån kommer diskurserna? Hur sprids eller cirkulerar den/de? Vem eller vad kon- trollerar de?
Som framgått använder jag Bachtins och Ricoeurs kommunikativa dialogi- citetsbegrepp i kombination med James och Peirces pragmatism, Faircloughs förklaringar kring intertextualitet och diskurs och Foucaults och Asplunds teorier kring makt, social responsivitet och diskursiv konstruktion. Hos samtliga författare återfinns idén om ett socialt komplextänkande som lyfter fram språkets medierade betydelse för kulturell prägling via begreppsläggning och generalisering.
De till synes besynnerliga sammanträffanden av idéer som präglar en viss tids tankar styrs troligen av såväl ackumulerad nödvändighet som tillfällighetens språng.362 Om vi som här utgår från att språket på många sätt är grundläggande för kunskapsbildning, så innebär det också att teoretiska meningsuppfattningar både kan samvariera och variera över tid och i förhållande till den diskursiva praktiken. Bergson har genom sina idéer bidragit till de influenser som avspeglas i Bachtins resonemang om flerstämmighet, polyfoni och rörelse.363 Deweys handlingsteori genereras ur de tankeströmningar som igångsatts av exempelvis Peirce.364 Fairclough och Kress hade rimligen inte kunnat utveckla kritisk diskursteori utan exempelvis Foucault som intertextuell katalysator. Illeris lärteoretiska förklaringar utgör i sig ett konkret exempel på såväl kon- stitutiv som manifest kontextualitet.
361 Sandström, 1996, s. 45 f. 362 Peirce, 1990, s. 24-30.
363 Clark & Holquist, 1984, s. 387, not 33. 364 James, 2003, s. 48 f.
De språkligt underbyggda tankekonstruktionerna är på olika sätt kontext- bundna och subjektivt laddade med principer om etiska värden och kunskaps- former, samt skapar maktförhållanden mellan individ/individer och samhälle. Jag ser paralleller i Deweys förklaring, där kunskapen visserligen är konstruerad, men också reell i en rörelse mellan handlingar och dess konsekvenser. Denna transaktionella föreställning erbjuder potentiella möjligheter men, också osäkerhet. Den medger och avkräver framför allt att kunskapandet, på alla nivåer, fortgår som en omprövande mänsklig ansträngning.365 Lägger vi in pedagogiska, estetiska och kreativa aspekter i denna ansträngning skulle vi kunna uttrycka det som att såväl läraren som eleven måste uppmuntras till att i sitt arbete balansera på ytterkanten av sin kompetens, med uppmärk- samheten riktad på vad som ännu inte är, men skulle kunna bli. Eller som Egan förklarar, skapa förutsättningar för ”en dimension mot vilken elevernas förståelse kan sträcka sig”.366
Sandström styrker tidigare resonemang om att vi tycks tänka i språkliga dis- kursiva kedjor av betydelser. Han menar vidare att den intuitiva ickespråkliga synbilden, den ”bild” som föregår den bild som ligger framför oss, är den primära bilden. Denna kan ses som en omedelbar ”hypotes” som omfattar och är en förutsättning för såväl observation som orientering. Den primära bilden, hypotesen får status som ett slags förförståelsens intuitiva och unika betydelserum innefattande intention, fokus och tidsorientering. Detta bety- delserum ligger på så sätt ordlöst innanför den snitslade bana av innebörder som vi kan komma åt via den pragmatiska, semantiska och syntaktiska tolkningen av bilden.367 Det är genom denna intuitiva resurs vi hämtar betydelser ur bilden i perception och reflexion, inte som färdiga meddelanden utan som strukturer av möjliga innebörder.368 Genom Sandström ges ytterligare argument för sammanlänkningen av Polyanis beskrivning av tysta kunskapsformer och Bergsons förklaring om intuitiv förståelse.
365 Biesta, 2004, s. 58-60. Jfr James och dennes formulering: ”En sanning prövas emellertid inte bara genom ’praktiska’ verifikationsprocesser utan också genom graden av förenlighet med andra (relativt sanna och viktiga) övertygelser. I för- klaringen förutsätts möjlighet till såväl modifiering som stabilisering genom att möjliga sanningar prövas såväl vetenskapligt som livserfarenhetsmässigt”. James, 1990, s. 14, 16. Jfr Sandströms förklaringar med Lundbergs beskrivning av ”upp-levelsens fängelse” på s. 57.
366 Egan, 2005b, s. 326. Här igenkänns uppenbara likheter med Vygotskij och dennes förklaring om den ”proximala utvecklingszonen”. Se även McCarthy (Ed.), 1999, s. 28.
367 Sandström, 1996, s. 50-54. 368 Sandström, 1996, s. 33-35.