Avhandlingarna
Christina Björn (1996) Barn skapar text. Om kulturdialog i skolan. Björn
utgår från skolans uppdrag att barnen ska lära sig läsa och skriva och gör avstamp i en teoretisk begreppsläggning främst med stöd från Piaget och Vygotskij. Hon studerar barns textproduktion i skolan som ett uttryck för ett personligt meningsskapande. Björn utgår från att skrivandet kan ses som en form av en medierad handling i en specifik kontext i vilken barnet är involverat genom interaktion.430 Avhandlingen syftar dels till en begrepps- utveckling, dels till att undersöka förutsättningarna för ett barnkulturellt lärande i skolan. Björn har i sin studie av elevernas textskapande funnit att de i sin strävan efter mening reproducerar, laborerar med eller redogör för den erfarna verkligheten. Förklaringar ges med hjälp av Piagets begrepp assimilation och ackommodation.431 Lärarens olika roller definieras genom begreppen bemötande, kontroll och frihet. Hennes slutsats är att det fria skrivandet i sig aldrig är fritt. Det är bundet av de kulturella verktyg som erbjuds i specifika skolkontexter och förbundet med barnets relation till såväl sin omvärld som den skriftspråkliga kompetensen.432
429 Jfr rapport, 2003-12-03, s. 18.
430 Björn väljer att använda det mångtydiga meningsbegreppet i kombination med interaktion. Björn, 1996, s. 6. Jfr Lindahl not 43. Kontext/kontextuella villkor är begrepp som Björn sammanför med meningsbegreppet. Björn, 1996, s. 164-165. Begreppet mediering hör samman med semiotisk teoribildning, och avser de meningsskapande handlingar via kulturella tecken med vilka vi kommunicerar. Björn brukar begreppen mediering och medierad aktivitet för att förklara förhållandet mellan, och funktionen av, verktyg och språk i människans relation till den så kallade verkligheten. Björn, 1996, s. 14-15.; Lindahl; 2002, s. 71-76, 84-87. Se även Löfstedt och hennes användning av begreppet mediering för att särskilt förklara bildspråkliga kommunikativa handlingar. Löfstedt, 2001, s. 12. 431 Med assimilativa processer avses inlärning och anpassning, en slags strategisk handlingsberedskap möjliggjord genom generalisering. Ackommodativa processer handlar om individens förändring i förhållande till sin omvärld. Av dessa processer följer ändrade premisser för möjliga handlingar, Björn, 1996, s. 10-16. 432 Björn, 1996, s. 167 f. Björn diskuterar kultur i termer av kognition och bearbetning
i förhållande till det kulturkonsumerande/producerande barnet. Björn, 1996, s. 34, f., 167 f.
Astrid Ahl (1998) Läraren och läsundervisningen. En studie av åldersintegrerad
pedagogisk praktik med sex- och sjuåringar. Ahl har en bred praktikererfarenhet som lärare. Syftet med hennes studie är att med hjälp av fallstudier, intervjuer och läsprövning i de olika barngrupperna ge en bild av läsundervisningens utformning och resultat vid ett antal ”barnskolor”.433 Ahl fokuserar på den didaktiska hur-frågan. Bernsteins ramfaktorteori används som redskap för analys av kontextuella villkor och undervisningsprocesser.434 Den pedagogiska praktiken tar sig olika uttryck, men det generella draget för läsundervisningen är att eleverna ska lära sig läsa, det vill säga att avkoda och förstå, och att denna process kräver vissa fundamentala grundförutsättningar, vilka i sin tur kräver olika aktiviteter beroende på det enskilda barnet.435 I sin studie finner Ahl att lärarna har en eklektisk uppfattning om läsundervisning med olika metodiska inslag av såväl ”top down”- som ”bottom up”-karaktär.436 Hon menar att detta är ett uttryck för en ”tvärparadigmatisk” inställning utan klar gränsdragning mellan läsmetoder och undervisningsstrategier. Ahl tolkar detta som ett uttryck för postmodernistiskt fritänkande och som en yttring av ett strukturellt krav på flexibel handlingsberedskap.437 Hon kommen- terar att lärarna visserligen uppvisar brister i kritisk prövning gentemot olika läsmetoder, men menar att de samtidigt vågar frigöra sig från beprövade uppfattningar.438 Ahl kommer fram till att lärarens kunskaper och erfarenheter i kombination med organisations- och ledarförmåga samt de yttre ramar som påverkar handlingsutrymmet, är av betydelse för undervisningsresultatet.439 Också elevens förutsättningar innefattande såväl begränsningar som möjlig- heter måste beaktas.440
433 Ahls begrepp omfattar den åldersintegrerade verksamheten i ”förskola”/skola. 434 Begreppen klassifikation och inramning används som kategoriseringsverktyg
för beskrivning av organisation och undervisningspraktik. Ahl, 1998, s. 40-44. 435 Ahl, 1998, s. 6.
436 Begreppen ”top down” och ”bottom up” indikerar huruvida läsmetoden initialt utgår från helhet till del, eller från del till helhet. Det förstnämnda perspektivet har sin ingång via ett språkligt innehåll, ofta ett samtal. Det andra perspektivet leder via inlärning av ljud och bokstavsform enligt en strukturerad arbetsgång till tolkning av betydelse och mening, Lundberg, 1984/1995. Ahl påvisar ett samband mellan Piagets stadieteori och ett ”bottom up”-perspektiv. Med ”top down”-processen ser hon en koppling till Vygotskijs idéer om sammanhang, mening och kontextualitet. Ahl, 1998, s. 34, 214, 266, 275. Jfr Hjälmes avhand- ling och diskussionen som förs utifrån begreppen ”phonics” och ”whole language”. Hjälme, 1999. Se även Danielsson, 2003, s. 68-69.
437 Ahl, 1998, s. 214-215, 218, 238-239, 266, 275. 438 Ahl, 1998, s. 266-267, 269, 271-272, 275. 439 Ahl, 1998, s. 275 f.
Elisabeth Ahlner Malmström (1998) En analys av sexåringars bildspråk.
Bilder av skolan. Författaren har mångårig erfarenhet av arbetet inom det fält som hon valt som sitt studieobjekt: förskolebarns kommunikation med bilder med avseende på tankeinnehåll, uttryckssätt och didaktiska möjligheter.441 Teori och metod hämtas bland annat från Peirces teckenmodell, Habermas kommunikationsteori, Vygotskijs språkteori och Jungs individuationsteori.442 Tolkningen av det empiriska materialet grundar sig på vad barnen gör och på vad de säger i den specifika kontexten. Undersökningen visar att det är möjligt att tolka såväl personligt individuella som kulturellt påverkade drag i barns bilduttryck. Författarens hypotes är att barnets tankeinnehåll påverkas av kulturen samtidigt som kulturen påverkas av nya insikter om barnets individuella och kulturella handling. För bildarbete i skolan krävs en dialogicitet där barnet känner sig delaktig i uppgiften. Vid Ahlner Malmströms analys av sexåringarnas bilder om skolan, finner hon fyra förekommande teman som är präglade av sociokulturella faktorer. Barnen associerar till olika skolattribut, verksamheter i utemiljön, verksamhet i klassrumsmiljö och till personer i varierade situationer. Författaren sammanfattar och beskriver barnens bild- orientering genom en konsekvensanalys. Barnen genomför ett slags kollektiv monolog, som kan stimulera till intuitiva slutledningar och lösningar genom vilka barnen blir medvetna om hur de lär samtidigt som ett intresse väcks genom initierade samtal om andras lösningar. Med stöd av semiotisk teori- bildning och Habermas kritiska kommunikationsteori söker författaren möjlig- heter till ett uppbrott från den segregerade syn på språkliga system som hon anser råder.443 Författaren väcker förslaget med en breddad läskunnighet genom ”bildanalys på bildskapandets grund” som en integrativ möjlighet för såväl bild- som läsinlärning. Hon ser därmed bilden som en länk mellan talat och skrivet språk, och refererar här till läsmetoden LTG, läsning på talets grund.444
Barbro Widebäck (1998) Förberedande läsning och skrivning i förskolan.
Widebäck har mångårig yrkeserfarenhet inom förskoleverksamhet. Hennes studie syftar till att undersöka didaktiska möjligheter och hinder för tidig läs- och skrivförberedelse genom att studera effekterna av barns inlärnings- strategier och vuxnas attityder. Teoretiska perspektiv hämtas från Vygotskij, Piaget, Bruner och Luria. I diskussionen framgår att barnen finner olika strategier för att nå sina mål. Centrala begrepp i sammanhanget är ledtrådar,
441 Ahlner Malmström, 1998, s. 2-5. 442 Ahlner Malmström, 1998, s. 8-22. 443 Ahlner Malmström, 1998, s. 179. 444 Ahlner Malmström, 1998, s. 175-179.
igenkänning, repetition, självhjälp, frågor och stöd i sin ”emergent literacy- process”.445 Författaren påtalar särskilt vikten av att förstå idén med ritande som kommunikation och som ett förstadium till skriv- och läsutveckling.446 Widebäck finner att samtliga förskolebarn utnyttjar och behöver ledtrådar när de repeterar, fyller i eller kopierar oavsett om de arbetar med bilder eller texter. De intervjuade lärarna ställer sig dock tveksamma till de läsförberedande aktiviteter som Widebäck initierar. De prioriterar inneboende mognads- processer och social kompetens framför lärarinitierade inslag med läs- och skrivförberedande uppgifter.447 Föräldrarna däremot, vilka enligt författaren inte skolats in i en utvecklingspsykologisk tradition, visar sig positiva till såväl läs- som skrivaktiviteter.448 Widebäck aktualiserar betydelsen av det struktu- rerade samtalet, där barnet får träning i att hålla sig till ett specifikt ämne samtidigt som den för läsinlärningen viktiga minnesfunktionen tränas.449 Hon diskuterar betydelsen av perceptionsövningar för ett ”decentrerat seende”. Här avses förmågan att se helheter och uppfatta samband mellan delar i såväl ord som bild. Författaren talar om en snöbollseffekt.450 De barn som kan känna igen och experimentera med färger och former blir också intresserade av att delta i integrerade läs- och skrivaktiviteter.451 Widebäcks avhandling famnar såväl läs- som skrivfältet, men jag väljer ändå att nedan redovisa den under rubriken ”Bildspråk- och textskapande” beroende på författarens tydliga fokus på barns bild- och textproduktion som läsförberedande aktiviteter.
Rose-Marie Fahlén (2002) Barns möten med skriftspråket. Analys med utgångs-
punkt i Bruners teorier. Fahlén analyserar barnets förståelse om läsning och skrivning, samt om denna förståelse eller uppfattning skiljer sig åt mellan förskolebarn och skolbarn. Fahlén menar att barnets tolkningar av omvärlden avspeglas i vad barnet säger och vad det gör. Förklaring och analys görs utifrån Bruners utvecklingsteori och Vygotskijs språkteori. Studien syftar till en ökad förståelse för barns medvetna och omedvetna uppfattningar om läsning och skrivning.452 Termen uppfattningar, inte förståelse eller erfarenhet, uttrycks 445 Begreppet ”emergent literacy” används inte entydigt. Här åsyftar författaren de mer ”primitiva” prestadier som barnet passerar på sin väg mot konventionell skriftspråkskompetens. Widebäck, 1998, s. 76. Barnet befinner sig i skriftspråks- kulturen och hanterar den på ett för barnet funktionellt, men ännu inte konven- tionellt sätt.
446 Widebäck, 1998, s. 169, 188. 447 Widebäck, 1998, s. 168-169, s. 176. 448 Widebäck, 1998, s. 174.
449 Widebäck, 1998, s. 177-180. Jfr Hjälme: ”Struktur måste prägla tankesättet”. Hjälme, 1999, s. 272.
450 Widebäck, 1998, s. 168 f., 187.
451 Även Ahl använder sig av snöbollsmetaforen, men då i samband med fonologisk medvetenhet som en prediktor för läsframgångar. Ahl, 1998, s. 239.
explicit i författarens syfte. Resultatet visar att barnets framställningsformer styrs av dess preferenser för ikoniska former beroende på att de ännu inte hanterar skriftspråkets symboliska funktion, även om de har en begynnande förståelse av skriftsystemet.453 Den metakognitiva förmågan är outvecklad hos flera av barnen under det första skolåret. Barnen äger ännu inte begrepp för att kunna tala om språket. Författaren beskriver kunskapstillägnandet som en aktiv process hos barnet som använder sig av olika strategier för problemlösning och begreppsbildning i enlighet med Bruners teorier. Här- utöver betonas lärarens betydelse som ”scaffolder”, stöttare eller ställnings- byggare för barnets fortsatta utveckling.454 Genom att stötta barnet, kan det erbjudas alternativa lösningsförslag på ett för sammanhanget verksamt och effektivt språk. Barnets tidigare föreställningar utmanas härmed och värdet av skriftspråksinlärandet kan implicit och explicit förmedlas. Författaren lyfter i sin diskussion fram betydelsen av breddade forskningsinsatser för fortsatt kunskapsutveckling inom läs- och skrivfältet.455
Anita Hjälme (1999) Kan man bli klok på läsdebatten? Analys av en pedagogisk
kontrovers. I Hjälmes studie analyseras tre svenska läsdebatter under 1970- och 1980-talen. Författaren redovisar sitt eget praktikerperspektiv i metod- debatten genom att ge sig själv tillkänna som företrädare för Wittingmetoden, syntetisk metod.456 Det undersökta materialet utgörs av artiklar som publicerats i svenska lärarfacktidningar under närmare 30 år. Materialet analyseras med avseende på teoretiska och praktiska aspekter på läs- och skrivinlärning samt läs- och skrivsvårigheter. Analysen föregås av en grundlig genomgång av de parallella yttringar av oförsonliga positioneringar som också visat sig i USA och förtjänstfullt analyserats av Jeanne Chall.457 Hjälme visar att de amerikanska 452 Fahlén, 2002, s. 45.
453 Fahlén, 2002, s. 217.
454 Scaffolding kan förklaras i termer av mental och kulturell stöttning eller uppback- ning. Begreppet hänvisar därmed till något annat än lotsning. ”Mentoring” och ”tutoring” förkommer i kontexter där ”scaffolding” förklaras och motiveras. Fahlén, 2002, s. 89, 134, 145, 170. Se även Lindahl, 2002, s. 87; Löfstedt, 2001, s. 13-18; Nyström, 2002, s. 152 f.; Sandström-Kjellin, 2002, s. 35-36; Widebäck, 1998, s. 41-42.
455 Fahlén, 2002, s. 219 f.
456 Den polariserade läsdebatten kring metoder och läsprocesser handlar företrädesvis om positioner för respektive mot syntetiska eller analytiska tillvägagångssätt med avseende på utformning av strategier och tekniker. Syntetiska metoder utgår från ett mer eller mindre renodlat ”bottom up”-perspektiv. För analytiska metoder gäller initialt ett ”top down”-perspektiv.
457 Challs bok med titeln Learning to read: the great debate, 1967, har kommit att bli en klassiker i sammanhanget. Detsamma gäller dess efterföljare Learning to
read: the great debate 20 years later: a response to debunking the great phonics myth, 1989. Jfr rapport, 2003-12-04.
positioneringarna dels handlar om ”phonics”- eller ”whole-language”-strategier, men också om betydelsen av inlärning av bokstavsnamn eller bokstavsljud. Syftet med Hjälmes studie är att klargöra sakfrågebakgrund och dynamik i den svenska debatten genom att skilja argumentationens sakfrågor från ladd- ningar som visserligen ligger utanför själva sakfrågan, men likväl påverkar meningsutbytet. Hjälme hävdar att den kognitiva sakfrågan innefattar läs- processer och läsmetoder. Den innefattar även frågor rörande inlärningsteori, vetenskapsteori och utbildningspolitik. En slutsats är att praktiker under den period som analyserats återför och tillämpar expertkunskapen i läsinlärning på sitt eget kunskapsbaserade fält. Den vetenskapsbaserade expertkunskapen har allt mer kommit att söka sig till läsningens problem och dess neuro- biologiska förklaringsgrunder, till specifika läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. Sammanfattningsvis menar Hjälme att likheterna är större än skill- naderna mellan syntetisk och analytisk metod som i hennes studie representeras av Witting respektive Leimar.458
Ulla Löfstedt (2001) Förskolan som lärandekontext för barns bildskapande.
Löfstedts förförståelse av studieobjektet hör samman med hennes egen erfarenhet som lärarutbildare i bildämnet. Avhandlingen syftar till att reda ut hur barnets bildspråk, barnets ”röst”, framträder i bilden. Vidare undersöks hur denna ”röst” används och formas som kulturellt redskap i förskolans sociala praktik. Löfstedt visar härigenom på de kunskaper och färdigheter som tas i anspråk i den redovisade skolkontexten.459 Den teoretiska referens- ramen omfattar ett sociokulturellt perspektiv med bland annat hänvisning till kognitions- och perceptionsteorier.460 Här, liksom i de texter som redan presenterats, tilldelas Vygotskij en särskild betydelse genom dennes intresse för språkets och interaktionens betydelse i den didaktiska praktikgemen-
458 Wittingmetoden och LTG lanserades under 70-talet. Maja Witting företräder ett syntetiskt, ”bottom up”-perspektiv där inlärningen av de enskilda språkljuden följer en strukturerad ordning vilken föregår igenkänning av själva bokstavsformen. Därefter följer sammanljudning genom träning av enskilda stavelser med stöd av barnens inre associativa bilder. Någon läslära förekommer inte i detta skede. Witting anser att läslärans bilder stör den tidiga fasen i läsprocessen. Barnen uppmuntras till avskrivning från förlaga och avlyssningsskrivning med stöd i talet. Läsning på talets grund, LTG lanserades av Ulrika Leimar. Metoden utgår från ett analytiskt top down-perspektiv. Den bygger direkt på det talade språket och dess möjligheter att formuleras i skrift. Den första läsläran skapas i barngruppen med läraren som ”sekreterare”. Barnen uppmuntras till eget skrivande i form av berättelser eller händelser. Barnens egna bilder utgör en naturlig del av läs- och skrivprocessen. Bokstavsinlärningen följer en arbetsgång, men i en ordning som påverkas av barnens egna val. Se mer därom i Witting, 1974, och Leimar, 1974. 459 Löfstedt, 2001, s. 41-42.
skapen.461 Av diskussionen framgår att författaren ser bildspråket som ett sätt för barnet att förstå och hantera verkligheten i den specifika skol- situationen.462 Författaren menar att den grafiska repertoaren visserligen utökas genom bildskapandet, men att den pedagogiska praktiken har svårt att erbjuda hjälp för barnet att gå vidare i sin bildhantering.463 Löfstedt framhåller att av tradition impregnerade och starkt styrande föreställningar om det rika och självständiga barnet håller läraren tillbaka i den bildpedagogiska uppgiften.464
Ingrid Lindahl (2002) Att lära i mötet mellan estetik och rationalitet. Pedagogers
vägledning och barns problemlösning genom bild och form. Författaren har erfarenhet av arbete med förskolebarn i en Reggio Emilia-inspirerad praktik.465 461 Löfstedt, 2001, s. 218. Med hänvisning till Vygotskij återfinner vi begreppen ”ZPD”, ”scaffolding” och ”guiding”. Vygotskijs idé om ZPD, zonen för proximal utveckling lyfter fram betydelsen av språk, interaktion och kompetens. Zonen för den aktuella utvecklingen bestäms av eget arbete och bygger på de förutsätt- ningar som ges av självständig problemlösning. Den potentiella utvecklingszonen däremot påverkas av det stöd som kan ges i samarbete och dialog med andra. Löfstedt, 2001, s. 13-18,218. Se även Sandström-Kjellin, 2002, s. 29 f.; Ahlner Malmström, 1998, s. 9; Fahlén, 2002, s. 31, not 44; Lindahl, 2002, s. 90-91; Nyström, 2002, s. 152 f.; Widebäck, 1998, s. 38, 68-70.
462 Kontextbegreppet används av Löfstedt primärt i betydelsen externa kontexter, dvs. kontexter baserade på kunskaper, erfarenheter, värderingar, attityder och intressen. Löfstedt, 2001, s. 209-213. Jfr Lindahl som kategoriserar kontext- begreppet genom att göra en uppdelning mellan historiska och sociala sammanhang. Författaren visar på sambandet mellan det situationsbundna och menings- skapande. Lindahl, 2002, s. 96-101. Björn diskuterar kontextualitet med fokus på interaktion/dialog i det kulturbundna och situationella. Björn, 1996, s. 164-165. Ahl redovisar att lärare uppger kontextuella orsaker: resurser, elevgrupper, framför sina egna handlingar som orsak till läsundervisningens utfall. Ahl, 1998, s. 269. 463 Kännetecknande för utveckling av barnets bildmässiga repertoar, är att tecknen blir mer kommunikativt ändamålsenliga i förhållande till barnets behov. Löfstedt, 2001, s. 39. Jfr det tidigare nämnda begreppet ”emergent literacy”.
464 Löfstedt, 2001, s. 211, 217-219.
465 Vygotskianen Gianni Rodari är en av de teoretiska inspiratörerna till Reggio Emilia-projektet som startade 1963. Rodari inbjöds 1971 till kommunen Reggio Emilia för att presentera sina idéer om fantasins funktion och för att förmedla tekniker för att stimulera den. Samtalen i Reggio utmynnade i boken Fantasins
grammatik, 1988. Originalets titel Grammatica della fantasia, 1973. I boken The hundred languages of Children presenteras olika strategier för representation,
grupp-dynamiska frågor, lärarstrategier och kognitiva mål vid de projektarbeten som just utmärker Reggio-pedagogiken. Läraren uppmanas att tänka i termer av igenkänning och tillvaratagande snarare än detaljstyrd planering. Eleverna skall utmanas att våga ta initiativ till lösningar och resonera sig fram till alternativa förslag. Edwards, Gandini & Forman, 1993, s. 309-311. Sedan 1993 finns ett Reggio Emilia-institut i Stockholm.
Lindahl har den ontologiska utgångspunkten att barnet blir till i samspelet mellan kulturella föreställningar och händelser.466 Genom det empiriska materialet analyseras ett tematiserande och (ut)forskande arbetssätt. Syftet är att undersöka om och hur lärarna i den aktuella studien kan skapa förutsätt- ningar för barns problemlösning i ett ämnesöverskridande och kontextualiserat Reggio Emilia-inspirerat arbetssätt genom att förena estetik, rationalitet och kritiskt tänkande i läroprocessen. Denna läroprocess står enligt författaren i konflikt med en ämneshierarkisk och målrelaterad skola, där arbetet utmärks av förhandlande reproduktion. Lindahls teoretiska position är gränsöver- skridande med hänvisning till Reggio Emilia-diskursen. Positionen kan beskrivas som en framväxande pedagogisk praktik, där praxisteorier i för- hållande till vetenskaplig kunskap är under alltjämt fortgående konstruktion.467 Inom denna diskurs påtalas betydelsen av estetiska möten genom kreativa samtal. Dessa, menar författaren, skapar, till skillnad från reproduktiva och instrumentella samtal, möjligheter till meningsfulla och konstruktiva möten mellan estetiska och rationella positioner.468 Till detta betonas vikten av pedagogisk dokumentation där barnets handlingsstrategier identifieras.
Ia Nyström (2002) Eleven och lärandemiljön.469Nyströms syfte är att studera samspelet mellan individuella läroprocesser och lärandemiljöer där läs- och skrivaktiviteter ingår. Läsinlärningsmetoder, läs- och skrivaktiviteter och elevbeteenden studeras i enlighet med hennes syfte.470 Översikten av läsforskning redovisas genom en särskild fördjupning kring begreppen ”språklig med- vetenhet”, ”skriftspråklighet” och ”skrivprocess”.471 Nyström använder också 466 Lindahl använder begreppet ”barnet som kultur” med hänvisning till Vygotskij och sedermera Loris Malaguzzi, Reggioförskolans grundare i Italien. I och med detta tar avhandlingsförfattaren avstånd från den inom förskolan etablerade Fröbeltraditionen och den grundläggande tron på det fria, skapande och lekande barnet, ”barnet som natur”. Lindahl, 2002, s.16-17, 40-41, 48. Se även Widebäck, 1998, s. 18; Ahlner Malmström 1998, s. 6; Björn, 1996, s. 173; Löfstedt, 2001, s. 208 f.
467 I Lindahls avhandling förekommer begreppet konstruktionism. Ur ett (social)- konstruktionistiskt perspektiv betonas särskilt språkets och interaktionens roll. Det är genom språket som något framträder. Förklaringar till fenomen står därmed att finna i den sociala interaktionen. Lindahls användning av konstruk- tionism innefattar det språkligt relationella förhållandet mellan lärare, elever, undervisning och lärande. Lindahl, 2002, s. 22-29.
468 Särskilt Lindahl visar i sin studie på de starka beröringspunkterna mellan mening, motiv och situation i relation till kunskapstillägnandet. Lindahl, 2002, s. 29, 79-81, 96-97, 106-107.
469 Studiens fokus ligger visserligen på relationen mellan individ och lärandemiljö, men de lärandesituationer som beskrivs och analyseras handlar om att läsa och skriva.