Ett flertal läsinlärningsprogram kombinerar bokstavsinlärningen med bokstavsplanscher och läsläror där varje bild representerar ett specifikt bokstavsljud.239 Barnet förväntas associera till korrekt bildobjekt för att därefter auditivt uppfatta det initiala ljudet i det avsedda ordet. Det avbildade objektet refererar i förlängningen därmed till ett ord som står för ett begrepp.
234 Clay, 2002, s. 10.
235 Egan, 2005b. Egan gör en karaktäristik av mytisk förståelse som enligt honom innefattar metaforen, rytmiskt språk, bilder framkallade genom ord, abstrakta och känslomässiga motsatser och narrativa strukturer. Egan, 2005b, s. 282, 329 f. Se även Egan, 1995; 2005a.
236 Se exempelvis rapport, 2003-12-03; Leimar, 1974; Lundberg, 1984/1995; Hagtvet, 1990; Ahl, 1998; Widebäck, 1998; Clay, 2002; Sandström Kjellin, 2002; Dysthe, 2003; Liberg, 2004 samt Bergöö, 2005.
237 Angående ett vidgat textbegrepp se även teoriavsnitt i innevarande kapitel. 238 Karlsson, 2002, s. 26. Jfr Palm och dennes förklaring om den interna kontexten,
uppbyggnaden av en bild eller text, och externa kontexter som associativt, i princip utan gräns, söker sig utåt. Palm, 2000, s. 272-275.
239 Jag väljer här att inte särskilja ABC-boken från den konventionella läsläran med hänvisning till konceptet att kombinera bild med specifikt bokstavsljud. I kapitel III ges även exempel på läsläror som inte följer ABC-bokens koncept.
Bilden ska uppfattas som något i sig självt samtidigt som den hänvisar till något annat, inte sällan något avbildat.240
Enligt Nodelman är det ett problem att de begrepp som barnet möter i undervisningssituationen, exempelvis via dessa bokstavsplanscher, inte alltid ingår i barnets referensram.241 För de barn som verkligen har referenser till begreppen kvarstår ändå risken, eller möjligheten, att barnet gör olika tolkningar som i sin tur påverkar begreppsanvändningen. Ord och bild är inte desto mindre är förbundna med varandra utifrån specifika grunder som barnet på något sätt förväntas hantera genom att ha förstått den för situationen tänkta principen. Alternativet är att tillämpa någon form av memorering. Leimar å sin sida menar att vid användning av bilder, i läsin- lärningssammanhang, är det direkt avgörande vilka frågor som ställs till bilden. Frågorna bör bygga på en undran över vad illustrationen föreställer, inte vilket specifikt ord som passar till bilden.242 Indirekt tycks Leimar tillämpa principerna att det är lättare att känna igen än att komma ihåg vad som kommuniceras, och att grunden för att kommunikationen ska fungera är att barnet verkligen förstår vad som meddelas. Hon framhåller också värdet av att läraren i undervisningen verkligen tillvaratar och använder de bilder som barnen själva bär med sig, ritar och namnger. Bilderna kan då, enligt henne fungera som verktyg i den fortsatta läs- och skrivinlärningsprocessen, genom att läraren/pedagogen på så sätt möter och följer barnet i dess begrepps- och bildningsprocess.243
Lundberg hävdar, utan att direkt ange någon källa, att en hel del experimentella resultat ger stöd för uppfattningen att illustrationer kan ha negativ inverkan på läsningen, men att effekterna sannolikt är olika för olika barn.244 Inte desto mindre menar han att läslärans bilder är både på gott och ont: ”Ibland stödjer de läsningen, ibland stör de läsningen”.245 De stöd för bilder som författaren uttrycker handlar om bilder som kan stimulera fantasi och känslor, verka motivationsskapande, ge underlag för samtal som aktualiserar scheman och leder till situationsbundna texter. Bildens störande inverkan på läsningen handlar om att bilden, särskilt för impulsiva barn, kan göra läsningen poänglös. Bilder kan vidare förvirra och vilseleda genom alltför artistisk utformning, genom egendomliga perspektiv, inkorrekta storleksrelationer
240 Nordström, 1996, s. 113.
241 Nodelman, 2001, s. 236-247. Se även Leimar, 1974, s. 139; Witting, 1986, s. 8 f. 242 Leimar, 1974, s. 38-39, 46.
243 Leimar, 1974, s. 139-146. 244 Lundberg, 1984/1995, s. 122. 245 Lundberg, 1984/1995, s. 122.
och irrelevanta detaljer. Vidare kan bilden uppmuntra barnet till gissning när det läser och därmed förta skälen för att det ska anstränga sig att ljuda och anlita inre ledtrådar.246
Psykologen Marilyn Jager Adams menar att en balanserad tolkning av den forskning som bedrivits kring bilder i läsinlärningssammanhang varken säger ja eller nej i frågor rörande bilders eventuella skadeaspekter. Enligt Adams kan illustrationer vara både lättare att komma ihåg och samtidigt ge förtyd- ligande komplementär information till texten. Bilder tycks enligt författaren inte förstöra eller försvåra förståelsen av icke illustrerade textdelar. Med andra ord, Adams finner, utifrån de angivna exemplen, inga klara belägg för att bilder är till skada i meningsfulla textsammanhang.247 Elbro har inga direkta kommentarer om bilder i samband med skriven text, men med hänvisning till erkända undersökningar, med hög variabelkontroll, noterar han att det inte finns några klara samband mellan motoriska och visuella färdigheter och läsutveckling.248
Leimar och Witting ser det problematiska i att läslärors bilder, som används i syfte att vara just entydiga, både är mångtydiga och tolkningsbara. Detta kan jämföras med principer för hur bild och text hanteras i bokstavsplanscher och läsläror enligt ABC-bokens koncept. För att läsinlärningen med utgångs- punkt från bilder ska kunna fungera, underförstått enligt traditionell ljud- metod, förutsätts att man hos barnet skapar en entydig förbindelse mellan det av läroboksförfattaren tänkta ordet och den motsvarande bilden, detta oberoende av hur barnet spontant vill tolka bilden och uttrycka sig kring den.249 Med traditionell läslära och traditionell ljudmetod avses en princip som har sitt ursprung i ABC-bokens konception som direkt kopplar samman bild/ord för befästande av bokstavsnamn, bokstavsljud och bokstavsform. Skolforskaren Karin Wilmenius observerar i sin undersökning av äldre ABC- böcker och läsläror att principen att gå från små till större och mer komplicerade enheter kan leda till att uppmärksamheten riktas mer på bokstaven än på barnet. Vad gäller bilden så tilldelas den funktionen att samtidigt rikta barnets uppmärksamhet på ”bokstaven”.250 Även i moderna traditionella läsläror är det lästekniska principer som avgör textinnehåll och bildval. Det vill säga, utgångspunkten för innehållet i text och bild styrs av att barnet ska träna och lära sig bokstäver och bokstavsljud i en bestämd ordning.
246 Lundberg, 1984/1995, s. 121-122. 247 Adams, 1992, s. 367.
248 Elbro, 2004, s. 99. Vilka undersökningar som avses framgår inte. 249 Leimar, 1974, s. 139; Witting, 1986, s. 8 f.
Det primära problemet med bilder, som också Witting och Leimar påpekar, blir då att oberoende av hur barnet spontant kan tänkas tolka bilden/bilderna finns endast ett rätt svar. Bilden av rosen i en läslära kan av barnets uppfattas som en blomma, vilket blir problematiskt om avsikten är att lära in bokstaven r.251 Leimars och Wittings avståndstagande till läslärans bilder ligger i linje med barnboksforskaren Perry Nodelman. Han uttrycker starka tvivel inför det pedagogiska upplägget att barnet utifrån en bild entydigt kan och ska identifiera, inte bara vad bilden ska föreställa, utan också att barnet ska kunna känna igen och uttala det specifika bokstavsljud som initialt uttalas när det avbildade objektet benämns.252 Nodelman förklarar den didaktiska paradoxen att alfabetsboken kan förmedla associationer mellan bokstavsnamn och bokstavsljud bara om barnet redan har kunskaper om alfabetet.253 Enligt Nodelman skolas dessutom barnen, via läsläran eller bokstavsboken, in i ett speciellt sätt att förhålla sig till bilder genom att de under stark styrning ska relateras till specifika ord och de formmässiga aspekterna av språket i sig. Han har uppfattningen att detta i förlängningen kan skapa en begränsad vana att tänka som också fortsättningsvis får konsekvenser för barnets möten med andra bilder (och texter).254
I Birgitta Kullbergs etnografiska studie av barns attityder till läsning och skrivning, framgår att såväl barnens egna bilder som bilder och texter i böcker är viktiga för barnens språk- och skriftspråksutveckling. Studien visar att det kan vara fruktbart att låta barnen möta och inspireras av texter innehållande bilder som stödjande inslag i den skrivna texten. På så sätt, menar hon, kan barnen ta hjälp av ett visualiserat innehåll i kombination med konventionella avkodningsstrategier för att läsa och förstå.255 Även Sandström Kjellin skriver om bildens överskridande funktion. Hon ser att barnen använder bilden som en kommunikativ stötta när läskompetensen inte räcker till.256 Leimar visar, som redan framgått, särskilt på bilders betydelse som länkar för förståelse. Hon redogör för att framför allt barnets bilder i läsinlärnings- sammanhang har positiva återverkningar både på läsbeteende och på läs- färdighet. Leimar är inne på ett resonemang kring överspridningsprocesser,
251 Leimar, 1974, s. 139-146.
252 Nodelman, 2001, s. 236. Se även Wilmenius, 2003.
253 Nodelman, 2001, s. 236-238. I Maria Simonssons avhandling Bilderboken i förskolan, 2004, beskrivs en situation där läraren definierar bilderna i Jan Lööfs ABC Boken, 1999, som ett verktyg för att barn ska lära sig att läsa. Barnen själva använder Lööfs bilder som utgångspunkt för lek. Simonsson, 2004, s. 131-132, 142. 254 Nodelman, 2001, s. 247. Inom parentes min kommentar.
255 Kullberg, 1992, s. 50.
det vill säga, man lär sig något genom att man gör något annat.257 Barnens erfarenheter tillskrivs särskild betydelse i kombination med den aktuella undervisningssituationen. De överspridningsaspekter som författaren diskuterar hör alltså samman med barnets förmåga att kunna känna igen och återknyta till tidigare erfarenheter och andra sammanhang.258 Det redan bekanta, exempelvis en bild kan på så sätt användas för att förklara något nytt, inom ett för barnet mindre bekant medium som exempelvis skriftspråk. Pedagogen Staffan Selander diskuterar, i generell mening, den okritiska användningen av pedagogiska läromedel i undervisningssammanhang.259 Han diskuterar lärobokens status som styrmedel för undervisningens organi- sering och innehåll. Selander efterfrågar mediala och didaktiska kunskaper om boken, texten och bilden som medium. Selander menar att särskilt de yngre barnen utsätts för ”bildbrus” på grund av den okritiska användningen av bilder i olika läromedel. Han skriver:
På inget stadium ger man (generellt) eleverna redskap att diskutera bokens text- och bildmaterial, att kritiskt använda böckerna för att jämföra, tolka och förklara olika versioner av innehålls- och framställningssätt.260
Selander uttrycker tvivel på att lärare i allmänhet har den allmän- och ämnes- pedagogiska kompetensen i att kunna problematisera läromedlet som ett bild- och textmedium i undervisningssammanhang. Han aktualiserar därmed frågan om att hantera mediet som ett verksamt undervisningsinnehåll och ett studieobjekt i sig.