Bilder som empiri användes på några olika sätt i min studie: så som nämnts ovan som förutsättning för samtal om bilder och bildskapande praktiker, som ett empiriskt material som jag analyserade, men också som en berättelse om ett framtida jag och då i form av tänkta målbilder.57
Den tredje och sista varianten av bilder var den form av målbilder och/eller föreställningar, som återfinns i kapitlet framtida blickar och som handlar om bilder av mål som deltagarna ville uppnå med hjälp av sina kroppars uttryck (se Ringrose, 2013 & Peck & Stroud, 2015). Här fanns inte lika många bilder för mig som forskare att ta del av, vi samlades istället ofta runt andras bilder som till exempel kända tatuerares och bodybuilders verk. Vi tittade tillsammans på de påbörjade kroppsarbeten som deltagarna själva gjort och jag lyssnade till ungdomarnas beskrivningar av sina målbilder.
Här vill jag belysa utgångspunkten att deltagarna ses som experter. De är experter på sin erfarenhet, sina associationer, sitt sätt att kommunicera (Rose 2012 s. 306; Thomson, 2008, s. 1). Ungdomarnas emiska, det vill säga lokalt och kulturellt kopplade analyser och kommentarer, utgjorde tillsammans med bildmaterialet och mina teoretiska utgångspunkter grunden för mina analyser och teoretiseringar av materialet. En viktig aspekt av detta är att studien inte har för avsikt att avtäcka eller avslöja en sanning om ungas visuella praktiker – om deras sätt att se och uppföra kropp och femininitet med hjälp av visuella berättelser – någon sådan sanning finns inte enligt mina teoretiska utgångs-punkter. Istället lägger den fokus vid de visuella berättelserna och de visuella händelserna samt den samverkan som sker mellan intevjusamtalets parter: bil-derna, forskaren och ungdomarna (se Leitch, 2008, s. 50).58
Jag har också analyserat och använt stillbilder och rörliga bilder som ett sätt att skapa etnografisk kunskap (Pink, 2007). Visuell empiri är ett snabbt och tydligt sätt att sammanställa och studera bildskapande. Kombinationer av
57 Jag tillämpar Mitchells (2005 s.xxi f.) definition av bilder, det han kallar för pictures, vilken är bred och även omfattar föreställda tankebilder som de målbilder som nämns här.
58 Trots att jag använder Leitchs (2008 s.51) metod för samtal med utgångspunkt ur ungas bild-skapande delar jag inte den psykoterapeutiska delen av hennes hermeneutiska teoriapparat som tar fasta på inre känslor och inre erfarenhet. Jag ser heller inte att metodval måste anpassas specifikt till barn och unga som grupp, vuxna skulle lika gärna kunna intervjuas på samma sätt.
57
visuell empiri och fältanteckningar fungerade bra, både ur granskande och ad-derande perspektiv. Vissa av mina antaganden kunde avskrivas andra stärkas genom en samläsning av empirins olika delar.
Diskussioner och problematiseringar av bilder och fotografier som tillför-litligt empiriskt material finns i många etnografiska metodböcker: till exempel hos Sarah Pink (2007) och David Silverman (2011). Tekniska detaljer som objektivets brännvidd, bildutsnitt eller risken för bildmanipulation lyfts fram som potentiella hinder för att analysera bilder. Liknande kritik kring överfö-ring kan riktas mot all kvalitativ forskning. För att ge ett exempel: den etno-grafiska fältanteckningen är präglad av forskarsubjektet, val av ord laddar hela tiden texten med olika betydelser. Något som till exempel Klara Dolk (2013) diskuterat i sin etnografi där observationsanteckningar nedskrivna i stunden i efterhand kan omtolkas (Dolk, 2013, s. 64 ff.). Dolk beskriver kunskap som situerad, kunskapen styrs av det subjekt som berättar och den kontext som subjektet befinner sig i, vilket återknyter till nyttan av det reflexiva förhåll-ningssätt som jag tagit i bruk och nu kommer att utveckla vidare.
Du är en av oss!
Min position som forskare med ett särskilt intresse för visuell kultur och ut-bildningsvetenskapliga frågor utgår från erfarenheter av att vara bildlärare på det estetiska programmet samt högskoleutbildad konstnär. Under fältstudierna var det ibland svårt att skifta perspektiv från bildlärarens blick på det som händer i klassrummet till etnografens försök att främmandegöra sig inför bild-skapande praktiker och bildämnets kontext. Invanda roller och förväntningar tycktes tränga sig på, liksom min lust att delta: att få ge råd om material, tek-niker och att diskutera uttryck och idéer. Att själv som fyrtioårig forskare pas-sera som en av eleverna lät sig inte göras, att agera som bildlärare var lättare:
det fungerade som inträdesbiljett till att bli inbjuden av lärare och elever under deras ordinarie terminsarbete, och det var ett enkelt sätt att inleda samtal ge-nom att prata om bilduppgifterna med eleverna. Samtidigt uppfattade jag att den rollen medförde en risk att tolkas som en som bedömde de bildarbeten jag såg. Delar av lärarprofessionen, som bedömning och fostran, erbjöd en makt-position som varken kändes funktionell eller kompatibel med min syn på stu-diens deltagare som experter (MacDougall, 2006, s. 91; Thomson, 2008).
Av lärarkåren på de bägge fältstudieskolorna blev jag ibland tilltalad som forskare men mer ofta som lärare. På NU-gymnasiet var det återkommande tilltalet ”du är ju en av oss” på Sköldbräckagymnasiet fick jag en egen nyckel, kaffekopp och skrivbordsplats. Eftersom det var den första långa fältstudie jag genomfört blev jag trots att det var ett varmt och inkluderande bemötande, emellanåt lite obekväm i detta lärartilltal. Jag blev rädd att interpellationen av
58
mig som lärare skulle vara ett hinder för att få bra kontakt med ungdomarna.
I efterhand kan jag se och förstå att dessa tilltal fick mig att bli uppmärksam på att det inte är enkom forskaren som styr den etnografiska observationen.
Lärarnas, såväl som elevernas förhoppningar om vad forskaren ska uppmärk-samma och vem hen ska vara i klassrummet får också betydelse. Denna insikt, att positionering sker inte bara genom en aktör utan flera, var en nyttig lärdom som hjälpte mig att reflektera över empirin och också över hur jag skulle na-vigera i klassrumsinteraktionen.
Charlotte Aull Davis (2008, s. 3, 15) beskriver hur etnografer på ett eller annat sätt har kopplingar till det fält de undersöker. Hon understryker att ett sätt att stärka vetenskapligheten i etnografiska studier är att reflexivt under-söka vilken inverkan kopplingarna får på studien, samt att man återkommande gör avstämningar mellan forskningsdesignen och observationerna. Den re-flexiva hållningen kan delvis ställas i kontrast till den ideala föreställningen om deltagande observation som bygger på idén om att man som deltagande forskare kan nå en empatisk insikt i andras livsvärldar, genom att delta i ge-mensamma praktiker (se Hastrup, 1995; Högström, 2010). Ett ideal som inte alltid är nåbart när ens egen kropp och sociala position, både av en själv och av andra, tolkas som något annat än ungdomarnas kroppar och sociala posit-ioner. Jag blev ofta påmind om att relationer också styrs av faktorer som ålder och olika typer av inkludering/exkludering, om vilka identitetskategorier som finns att tillgå i en skolkontext. Efter lektionstid samtalade jag till exempel ibland med lärarna. Vi pratade om pedagogiska eller bildteoretiska frågor.59 Den sortens samtal kändes viktiga för att hålla en god kontakt med lärarna som accepterat en forskares närvaro i klassrummet under ett par månaders tid, men det skapade samtidigt en skillnad mellan mig och ungdomarna som inte på samma sätt hade access till ett pedagogiskt samtal efter lektionstid.
Åldersskillnader och det faktum att jag, i likhet med de andra vuxna i bild-salarna, hade en lärarexamen fick mig att återkommande påminna studiens deltagare om att jag var där i egenskap av forskare. Jag framhöll också ung-domarnas expertskap (Thomson, 2008) på just det som studien fokuserade:
ungas bildskapande praktiker och visuella berättande. Påminnandet fyllde två funktioner. Det ena handlade om att göra dem medvetna om sitt deltagande i studien, att värna ungdomarnas rättigheter när det kommer till forskningsetik.
Den andra funktionen har jag redan berört i texten, den gäller aspekter av roll-taganden i skolan, där vuxna är pedagoger med uppgift att bedöma och värdera det som ungdomarna i rollen av elever gör, och ungdomarna å sin sida ska visa upp och redogöra för specifikt efterfrågade kunskaper. Jag ville helt enkelt
59 Jag undvek däremot att prata om mitt forskningsprojekt annat än på ett övergripande vis.
59
etablera en tredje position för mig själv, bortom lärarrollen, för att öppna upp för den sortens samtal som skulle kunna besvara mina forskningsfrågor.60
Att vara en vuxen i rollen som forskare i klassrummet, blev den relation som jag slutligen ansträngde mig för att etablera. Jag valde till exempel att sitta tillsammans i bänkarna med elevgruppen, men jag kände återkommande att jag med min vuxna kropp behövde be om lov för att slå mig ner bredvid någon.61 Jag bad dem ibland att få gå med dem på lunch i elevmatsalen, eller att få följa med till elevfiken. Även om alla ungdomar tackat ja till att delta i forskningsstudien tog jag inte för givet att de alla dagar under fältstudieperi-oden hade lust att umgås med en vuxen.
Fataneh Farahani (2010) pekar på hur även vetenskapligt arbete konstitue-rar och konstitueras och hur forskaren aldrig kan kliva ur sitt eget fält. Akade-miskt arbete formas av såväl vetenskaplig text och analys som av forskarens egna erfarenheter. Det går inte att separera erfarenhet från vetenskaplig ana-lys, båda processas genom forskaren som subjekt (Davies, 2008 s.3, se också Farahani, 2010, s. 127; Hammersley & Atkinson, 2007, s. 15). Farahani for-mulerar kärnfullt den reflexiva etnografen som självkritisk men inte självupp-tagen (Farahani, 2010, s. 115). Med andra ord: den reflexiva etnografen bör genomgående och kritiskt granska sina resultat, men i den vetenskapliga tex-ten ges större utrymme till resultat och analys än till den reflexiva processen.