En vinterdag tar bildläraren Helen ut eleverna till enskilda samtal i korridoren.
Stengolvets rutmönster är nymoppat, det är högt till tak och luften är sval.
Röster och ljud från den stora entréhallen och de öppna våningsplanen letar sig in till platsen där Helen slagit sig ner. I en av de stora bildsalarna arbetar en halvklassgrupp med en teckningsuppgift, och en och en kommer eleverna ut till Helen för att prata om sina teckningar på temat figurteckning. Helen och eleven sitter på samma sida vid ett bord. Jag sitter tvärsöver och har laddat videokamera och stillbildskamera. Med van hand inleder Helen varje samtal genom att sortera den teckningsbunt som eleven bär på. Figurteckning-peri-odens första skisser hamnar till vänster på bordet, de senaste arbetena till hö-ger. Så börjar samtalet kronologiskt – som en text – att läsas från vänster till höger. Helen har en återkommande kommentar. De sista bilderna är så gott som alltid bättre än de första, det sker alltid en utveckling, och hon förtydligar detta genom slutsatsen ”det lönar sig att öva”. Öva, öva, öva, upprepar hon.
En fras som skiljer sig stort från NU-gymnasiets ”du duger som du är”. Helen har glimten i ögat i mötet med eleverna, och kanske kan det i text aldrig fullt ut beskrivas hur det låter när hon tilltalar eleverna och vilken betydelse detta hur har. För att förstå följande citat, måste man ha hört Helen bygga upp sin relation till eleverna, genom en rak och rättfram, men välvillig ton. Men man
71
måste också höra hur hon melodiskt bygger upp sina yttranden så att de blir som lekfulla teaterövningar där små engelska fraser smyger sig in som ett slags förmildrande lekfullhet. Och man måste vara medveten om att den tid som Helen avsätter till detta enskilda elevsamtal syftar till att ge varje enskild elev en formativ bedömning, med avsikten att kunskaperna i figurteckning ska öka. Som när hon säger ”Det här var gräsligt – don´t do this!” eller när hon retoriskt frågar ”Å den här, va hemsk den är! [med emfas] Vad är det som inte [emfas] är bra i den?
”
<2425152>Helen berömmer lika entusiastiskt som hon kritiserar. I många av samtalen finns de positiva omdömena där, lika starka och engagerade som den negativa responsen. När Helen plockar i de högra delarna av elevernas skissmaterial med de nyligast gjorda bilderna, plockar hon fram andra exempel som med samma emfas som i de ovan beskrivna citaten beskrivs som bra. Helen iden-tifierar snabbt och professionellt kvalitén i bilderna. Särskilt bra bedöms linjer som tecknas utan tvekan, där pennans svärta tydligt formar konturen av ett stödben, eller markerar en rörelseriktning i den tecknade kroppen. Helens re-spons, oavsett om den kan förstås som beröm eller negativ kritik, landar med schvung och nästan enhälligt möter jag elever som är tysta eller som vagt hål-ler med. Få vågar gå i dialog med Helen i den här situationen. Inte helhål-ler jag som forskare känner mig bekväm. Jag pendlar mellan lusten att avvika från samtalet, eftersom jag inte vill bli delaktig i den här vuxendominerande situ-ationen, och intresset för att höra hur ett responssamtal mellan lärare och elev kan gå till i en skola där professionskulturen – där det centrala är att bli pro-fessionell.
Tätt inpå responssamtalen genomför jag två intervjuer med två av de elever som Helen bemött som i exemplen ovan. De berättar båda att de reagerat på Helens hårda ordval, men båda respekterar också Helen och hennes kompe-tens. Helens kunnande väger tungt tillsammans med det faktum att de två tje-jerna säger sig känna Helen: de ”vet hur hon låter” och de vet att hon är mån om att de ska förbättra sitt tecknande. Till skillnad från NU-gymnasiets ung-domskulturella fokus finns här på Sköldbräckagymnasiet en professionsfokus där den som är äldre och har längre utbildning kan, och förväntas kunna, mer än den som är elev. En plats där ålder och kunskap i kombination är en markör för vem som styr. Ålder som kategori blir här en avgörande maktfaktor, något som styrks av grund- och gymnasieskolans indelning av skolår och årskullar (jfr Bartholdsson, 2008, s. 13; 17ff.).
Åsa Bartholdson (2007), som forskar om maktordningar i skolkontext ur ett antropologiskt perspektiv, lyfter ytterligare en aspekt av åldersmaktord-ningar när hon reflekterar över Skolverkets syn på subjektet. Läroplanen ge-nomsyras av en barnsyn där barnet behöver gå i skolan som en förberedelse för att bli samhällsmedborgare. Fullvärdig medborgare blir barnet först efter
72
den fostran som skolan ger, konstaterar Bartholdsson (2007, s. 13). Undervis-ningen på Sköldbräckagymnasiet har, menar jag, implementerat den här pro-gressionsinriktade undervisningskontexten. Exemplet med responssamtalet, där dialogen övergår till monolog, är en av flera noteringar i mina fältanteck-ningar om Sköldbräckagymnasiets traditionella kunskapssyn, exempel där lä-rarna är de som förmedlar ett kunskapsstoff till eleven. Det blir möten mellan lärare och elev där elevrollen inskränks till att acceptera och bekräfta lärarens omdömen om deras bilder som fakta.
I samtal elever emellan eller mellan mig och elever, framkommer inte hel-ler någon större kritik elhel-ler större motstånd mot lärarnas maktutövning elhel-ler mot deras tolkningsföreträde kring vad som är en bra och vad som är en dålig bild. Lärarna Helen, Staffan och Sven är omtyckta och populära, och deras estetiska preferenser och råd ses som professionella. Bartholdsson (2007) be-skriver hur elevpositionen i svensk grundskola formar elever som gör sig till-gängliga för introspektion så väl som inspektion (Bartholdsson, 2008, s. 163).
Eleverna upplever sig hela tiden som potentiellt övervakade och normerar sig själva (ibid.). Ett lyckat elevskap manifesteras genom en elev som visar sig positiv, reflekterande, empatisk, social, måttfull och effektiv. Elevpositionen erbjuder så ett handlingsutrymme som förutsätter en redan disciplinerad per-sonlighet, en elev som förstår att anpassa sig efter lärarens önskemål (Bartholdsson, 2008, s. 189). I Bartholdssons material framkommer hur mak-ten verkar genom vänlig maktutövning, och i mitt exempel, även om det i ord-val verkar grovt, finns samma aspekt av makt. Här manifesteras makten ge-nom humor kombinerad med tydliga direktiv om vad som är rätt och fel.
Skolhistorikern Joakim Landahl (2006, s. 136 ff.) beskriver auktoritet i sko-lan ur ett historiskt perspektiv och pekar på hur lärares auktoritet varit hög men gradvis sjunkit i takt med att lärarens minskade förväntan på att bli be-mött med lydnad. Han tecknar en bild där lärares syn på sig själva och sitt yrke förändrats och där eleverna i 2000-talets skola förhandlar skolans disciplinära regler (Landahl, 2006, s. 137). Men en förändring mot en mindre auktoritär skola är aldrig generell. Något gör att lärarna vid Sköldbräckagymnasiet har auktoritet, att deras ord gäller. Det är som om platsen bär på en överenskom-melse, något sitter i väggarna och detta något är en överenskommelse om vem som än så länge vet mest. MacDougall (2006 s.109) beskriver hur också makt har ett estetiskt uttryck, hur makt och maktens estetik svårligen kan särskiljas från varandra. Han konstaterar att maktens estetik formar mönster och följer protokoll. Estetiken finns där i stengolvet som förtjänar att hållas nymoppat, men också i den estetiska systematiseringen av elevernas skisser framför He-len där progression läses från vänster till höger.
73