2 Autoři skandinávské literatury pro děti a mládež
V této kapitole jsou prezentovány charakteristiky autorů společně se soupisem vybraných děl, kterými se dále zabývám ve své diplomové práci. Kapitola je rozdělena na čtyři podkapitoly podle země původu vybraných autorů. Zvolila jsem prezentaci v tabulce, neboť se domnívám, že jsou v ní informace přehledně uspořádány a lze je snadno vyhledat (viz Tab. 1 — Tab. 4).
2.1 Dánská literatura pro děti a mládež
Dánskou literaturu v mé práci reprezentují autoři Cecil Bødker a Lene Kaaberbol, kteří oba získali významná ocenění (viz Tabulka 1).
Tabulka 1: Charakteristiky dánských autorů vybraných děl užitých v DP
Dánsko
Autor Bødker, Cecil Kaaberbøl, Lene
Narození 27. března 1927, Fredricia 24. března 1960, Kodaň
Úmrtí Žijící žijící
Základní informace
dánská spisovatelka a prozaička 1955
úplný začátek v literatuře obstarala její modernistická sbírka básní „Váhavé květiny“
1961
sbírka povídek „Oko“, která se zapsala do dánské novelistiky nesmazatelným písmem
jedna z nejprodávanějších autorů knih pro děti a mládež v Dánsku dánská spisovatelka a schopná vypravěčka fantasy žánru pro náctileté
hlavními prvky její tvorby jsou nadpřirozené síly, boj dobra se zlem a magie 90. léta
vydala sérii knih o pětici čarodějek „W.I.T.C.H.“
22
autorčino psaní zdobí především vzletný jazyk a imaginace 1967
nejzásadnějším příspěvkem do dánské literatury z pera Cecil Bødkerové se stal román „Silas a černá klisna“ → první z řady knih o chlapci Silasovi, který žije mimo prostor a čas
Doplňující informace
první sbírku básní vydala pod jménem Cecil Skaar
původním jejím zaměstnání, kterým se vyučila, bylo zlatník
dílo „Dcera čarodějky“ byla v roce 2015 zfilmována → velká část natáčení proběhla v Praze a jiných místech České republiky
ve spolupráci s Agnete Friisovou vydala sérii detektivních příběhů, kde je hlavní postavou dobrovolnice Červeného kříže Nina Borgová
svou první knihu vydala ve svých patnácti letech, od té doby vydala více než 30 děl
Literární díla pro děti
a mládež
Oko, 1961
Silas a černá klisna, 1967 Hungerbarnet, 1990
W.I.T.C.H.
Dcera čarodějky, 2000 Divočarka, 2010
Ocenění Det Danske Akademis Store Pris, 1998 nominace na cenu Hanse Christiana Andersena, 2014 nominace na cenu Astrid Lindgrenové Memorial Award
23 2.2 Finská literatura pro děti a mládež
Finskou literaturu zde reprezentují autorky Tove Jansson, Alexandra Salmela a Tuutikki Tolonen, pro které je typické využití fantaskních motivů ve svých dílech pro děti a mládež (viz Tabulka 2).
Tabulka 2: Charakteristiky finských autorů vybraných děl užitých v DP
Finsko
Autor Jansson, Tove Salmela, Alexandra Tolonen, Tuutikki
Narození 9. srpna 1914, Helsinky 7. listopadu 1980, Bratislava 2. března 1975, Suomussalmi
Úmrtí 27. června 2001, Helsinky žijící žijící
Základní informace
finská spisovatelka píšící švédsky
mimo literaturu se věnovala také malířství, grafice, ilustrátorství a skládala texty písní
studovala grafiku a malířství na výtvarné akademii ve Stockholmu, v Helsinkách na kreslířské škole finské Národní galerie a v Paříži na École d'Adrien Holy a École des Beux Art 1945
debutová knížka „Trolové a velká potopa“ → první z cyklu knih o skřítcích muminech
na základě cyklu o muminech stojí její mezinárodní popularita a oblíbenost
spisovatelka slovenského původu píšící finsky
vystudovala VŠMU v Bratislavě, obor divadelní dramaturgie
na Karlově univerzitě v Praze se začala věnovat studiu finského jazyka → za účelem diplomové práce odjela do Finska, kde nakonec zůstala 2010
debut na finské literární scéně románem
„27 aneb Smrt vás proslaví“
→ nominace na několik významných cen a zisk titulu za nejlepší debut roku 2010
finská spisovatelka literatury pro děti a mládež
taktéž vyučuje kreativní psaní pro děti a je lektorka rétoriky
v minulosti pracovala jako redaktorka v časopise pro děti a mládež
spolupracovala se spisovatelkou Eppu Nuotio → společně vydaly několik knih pro děti
2015—2016
velmi úspěšným debutem se stala dvoudílná série knih o strašidlech „Strašidelná chůva“
a „Strašidelná cesta“
24
životná partnerka → finská grafička Tuulikki Pietilä
poté se začala věnovat literatuře pro děti a mládež, kdy je jejím současným hitem kniha
„Žirafí máma a jiné příšery“
Doplňující informace
její bratr Lars se stal ilustrátorem a podílel se na rozvoji odkazu své sestry
psala také knihy výhradně pro dospělé → autobiografický román „Sochařova dcera“ z roku 1968
vytvářela komiksy o muminech → od roku 1953 vycházeli v The London Evening News,
později tyto komiksy převzal její bratr
finsky začala psát na základě soutěže určené lidem, pro které nebyla finština mateřským jazykem → chtěla si ověřit, zda dokáže ve finštině publikovat
jméno Tuutikki dostala autorka podle postavy z příběhu o muminech (Tooticki)
ilustrace doprovázející její knihy pochází z pera finského výtvarníka Pasi Pitkänen
název „Mörkövahti“ (Strašidelná chůva) obsahuje slovo mörkö, které odkazuje na děsivě temnou a tichou příšeru jménem Morana z příběhů o muminech
Ocenění Cena Hanse Christiana Andersena, 1966 Cena Švédské akademie, 1994
Finská státní cena
Literární cena Selmy Lagerlöfové
Arvid Lydecken Award, 2016
25 2.3 Norská literatura pro děti a mládež
Vybraní zástupci norské literatury pro děti a mládež jsou Jostein Gaarder a Erlend Loe, pro jejichž díla je typický filozofický přesah (viz Tabulka 3).
Tabulka 3: Charakteristiky norských autorů vybraných děl užitých v DP
Norsko
Autor Gaarder, Jostein Loe, Erlend
Narození 8. srpna 1952, Oslo 24. května 1969, Trondheim
Úmrtí Žijící Žijící
Základní informace
norský prozaik a filozof 1978
úspěšně dokončil univerzitu v Oslo, kde studoval obor literatura a filozofie 1978—1981
působil jako učitel na základní škole a gymnáziu ve Valler 1981—1991
učitel na lidové vysoké škole v Bergenu
vznik jeho prvních literárních děl, např. „Diagnóza a jiné povídky“ v roce 1986 a pohádková kniha „Žabí zámek“ v roce 1988
1990
průlomové dílo „Tajemství karet“ → ocenění 1991
stal se spisovatelem na plný úvazek
norský spisovatel a scénárista
v současnosti je jedním z nejpopulárnějších norských spisovatelů
kromě knih se věnoval také krátkým filmům, publikoval v novinách a hrál v divadle
studoval na filmové škole v Kodani, obor folkloristika a filmová a literární věda
1993
jeho literárním debutem se stal román „Ženě napospas“ → v roce 2007 byla tato kniha zfilmována
1996
román „Naivní. Super.“, který se stal velmi populárním po celém světě
26
napsal svůj nejvýznamnější román „Sofiin svět“, který se stal velmi populárním po celém světě → vzešel z myšlenky napsat souhrnné dějiny filosofie
bývá přirovnáván k románu „Sofiin svět“ → filozofický přesah 2004
podobně napsána je i kniha „Doppler“
Doplňující informace
1997
společně s manželkou založil nadaci Sophia, která každoročně uděluje cenu za životní prostředí a jeho rozvoj
stejně jako on, tak i otec a matka byli učitelé
vliv na jeho tvorbu měla jeho matka a spisovatelka Astrid Lindgrenová
označován, spolu s podobně píšícími autory, za naivistu (neonaivistu) → jemný humor, prostomyslný pohled na skutečnost, subtilnější ironie
vedle psaní knih se věnuje překladu a psaní scénářů
svou literární tvorbu píše, jak pro dospělé, tak současně pro děti
Literární díla pro děti
a mládež
Žabí zámek, 1988 Sofiin svět, 1991
Jako v zrcadle, jen v hádance, 1993 Kouzelný kalendář, 1995
Haló! Je tu někdo, 1996 Dívka s pomeranči, 2003 Hrad v Pyrenejích, 2008 To je otázka, 2011
Anna (Jaký bude rok 2082?), 2013 Anton a Jonatán, 2014
Ocenění Cena norského ministerstva kultury za dětskou knihu, 1991 Cena norských knihkupců, 1993
Literární cena Peera Gynta, 1996 Čestná cena Brageprisens, 2002
Cena ministerstva kultury za dětskou knihu, 1996 Cena nakladatelství Cappelen, 1997
Cena kritiků, 1998
Cena norských knihkupců, 1999
Francouzská literarní cena Prix Europén des Jeunes Lecteurs, 2006 Francouzská literární cena Tam-tam, 2006
27 2.4 Švédská literatury pro děti a mládež
Švédská literatura pro děti a mládež je v této diplomové práci reprezentována Astrid Lindgren, Barbro Lindgren a Fridou Nilsson, které jsou ve světě dětských knih velmi známé a populární (viz Tabulka 4).
Tabulka 4: Charakteristiky švédských autorů vybraných děl užitých v DP3
Švédsko
Autor Lindgren, Astrid Lindgren, Barbro Nilsson, Frida
Narození 14. listopadu 1907, Vimmerby 10. března 1937, Stockholm 16. ledna 1979, Hardemo
Úmrtí 28. ledna 2002, Stockholm Žijící Žijící
Základní informace
nejvýznamnější osobnost skandinávské literatury
proslavila se především knihami pro děti a mládež, ale mimo to psala také povídky, romány, divadelní hry, poezii a filmové scénáře
vyrůstala na farmě svého otce, poté žila v Kodani a ve Stockholmu
1931
sňatek se Sture Lindgrenem → vzala si zpět syna z pěstounské péče
1934
švédská spisovatelka, prozaička, ilustrátorka a básnířka, která se věnuje především tvorbě pro děti a mládež
1958—1959
studovala umění ve Stockholmu na Konstfacku a na Královské švédské akademii výtvarných umění
je považována za průkopníka literatury, využívá dobrodružný jazyk a bohaté psychologické rozdíly
švédská autorka literatury pro děti a mládež, dale také moderátorka televizních pořadů
a překladatelka
původně byla herečkou a hrála v městském divadle
2004
nakonec se rozhodla, že v literární tvorbě naplno využije svůj potenciál a fantasii
vydala svou debutovou knihu „Neuvěřitelné prázdniny stopem paní Vrány“
3 Veškeré informace byly čerpány z vícero publikací, které jsou uvedeny v seznamu literatury.
28
narození dcery Karin 1937
pracovala jako stenografka pro profesora
kriminalistiky → inspirace pro detektivní příběhy o Kalle Blumkvistovi
1944
počátek autorství Astrid Lindgrenové
„Britt-Mari se svěřuje“ → dívčí román 1945
zlomové dílo „Pipi Dlouhá punčocha“ → oblíbené a obdivované dětskými čtenáři, zato kritizováno švédskou společností
1947
„Děti z Bullerbynu“ → inspirováno příběhy a zažitky z dětství Astrid Lindgrenové
napsala přes 100 děl určené různým věkovým kategoriím
1965
vydala své první dílo s názvem „Mattiasovo léto“, příběh pětiletého chlapce ze
stockholmského předměstí 70. léta
vydala autobiografickou deníkovou trilogii, kde popisuje své dospívání
„Přísně tajné“ vydala v roce 1971
„Pro celý svět tajné“ v roce 1972, kde popisuje překonávání psychické deprese
trilogie „Malý vrabčák“ v roce 1976, kde se vrací do dětství mezi 4 a 7 rokem života
hlavními tématy jejích knih jsou vyloučení ze společnosti a hledání vlastní identity
díky své fantazii a jazykovým schopnostem je přirovnávána k významným autorům a mluví se o ní, jako o nové Astrid Lindgrenové
Doplňující informace
společnost odsuzovala její knihy především kvůli tématům, která byla považována za nevhodná pro dětské čtenáře např. smrt, nemoc
1946
od tohoto roku řídila vydavatelství Rabén &
Sjögren po dobu 24 let 1996
1. zaří 1978 byl objeven asteroid, který byl později roku 1996 pojmenován podle
spisovatelky „Astrid Lindgren“, „3204 Lindgren“
nebo „Asteroid Lindgren“
Astrid Lindgrenová je nejpřekládanějším autorem moderní švédské literatury
pro Barbro je velkou inspirací její jmenovkyně Astrid Lindgrenová, která jí poskytla mnoho užitečných rad prostřednictvím dopisu
svou knihou „Příběh malého starého muže“
započala dlouhou spolupráci s ilustrátorkou Evou Erikssonovou
2003
úspěšná kniha „Gorila a já“ vznikla na základě rozhlasové verze povídky o Jonně a Gorile
postava Gorily byla inspirována autorčiným otcem, za kterého se jako malá styděla
hlavním důvodem proč skončila v divadle, byl nedostatek volnosti, kterou si nyní naplno užívá při psaní knih
29
celý život bojovala za práva dětí a zvířat 2002
po její smrti švédská vláda uděluje cenu Astrid Lindgrenové pro spisovatele dětské literatury Literární
díla pro děti a mládež
Pipi Dlouhá punčocha, 1945 Děti z Bullerbynu, 1947 Mio, můj Mio, 1954
My z ostrova Saltkråkan, 1964 Bratři Lví srdce, 1973
Ronja, dcera loupežníka, 1981
Mattiasovo léto, 1965
Loranga, Masarin a Dartaňan, 1969 Přísně tajné, 1971
Pro celý svět tajné, 1972 Malý vrabčák, 1976 Vidět Maxův hrob, 1991
Princezna Róza, aneb úvahy o životě, psech a lidech, 1999
Ukradený papoušek, 2016 Tajné bratrstvo, 2016 Tajné bratrstvo II, 2017 Tajné bratrstvo III, 2018
Neuvěřitelné prázdniny stopem paní Vrány, 2004 Gorila a já, 2005
Piráti z ledového moře, 2015 Ve škole se dějou věci, 2019
Ocenění za svůj život získala více než 100 cen a ocenění
Cena Hanse Christiana Andersena, 1958 Literární cena Selmy Lagerlöfové, 1986
Cena Astrid Lindgren Memorial Award, 2014 Cena Astrid Lindgren, 2014
30
3 Interpretace
Slovník literární teorie (1984, s. 156) uvádí, že slovo interpretace pochází z latinského interpretãtiõ, což znamená výklad nebo vysvětlení. V širším slova smyslu, tak můžeme toto slovo chápat jako jakýkoliv jev, který se snaží vysvětlit určitou podstatu, příčinu a způsob existence literárního textu. V užším slova smyslu se jedná o jazykovědnou disciplínu, která se zabývá literárními texty s cílem o co nejlepší a nejpřesnější vysvětlení s následným pochopením slovesného uměleckého díla.
Didaktická interpretace textu je určitá metoda, která čtenáře vede, na základě jeho kompetencí, k hlubšímu porozumění danému textu a utřídění informací, které mu pomáhají rozvíjet čtenářské dispozice. Těmito dispozicemi Lederbuchová (2004. s. 10) míní estetickou smyslovost, emocionalitu, představivost a fantazii, ale i schopnost racionální dedukce ve spojení s verbálním kritickým hodnocením obsahu textu, provokuje jeho kreativitu. Didaktická interpretace textu je dle Lederbuchové (2004, s. 10, 11) jakýmsi dialogem mezi žákem a učitelem, ve kterém jsou nejdůležitějšími aspekty interakce vytvořené mezi žákem a textem, potažmo žákem a učitelem. V onom dialogu se následně žák za pomoci učitele dobere k pravému významu, což je základ pro pochopení poselství obsažené v textu.
Chaloupka (in Lederbuchová 2004, s. 11) považuje interpretaci textu za jeden z nejdůležitějších prvků v rozvoji žákovy kulturnosti. Žák při ní musí využít již své nabyté znalosti, zkušenosti a cit, což je právě dominantní složkou, která rozvíjí jeho osobnost a kulturnost ve vztahu k literatuře.
Na otázku, proč je interpretace textů vhodným způsobem výuky odpovídá Hincová (in Bednářová 2008, s. 10, 11) slovy: Možná i proto, že plně vyhovuje základním zásadám Komenského, že učit se má od jednoduchého k složitějšímu, od známého k neznámému a hlavně se má učit názorně, tj. méně využívat abstraktní výklad učitele a v mnohem větší míře realizovat zážitkové vyučování, které poskytuje trvalejší vědomosti a lépe fixuje dovednosti žáků, protože osobní zkušenost dětí je psychologicky nejlepším způsobem přijímání nových vědomosti a dovedností. Při interpretaci textů se aktivně rozvíjejí komunikační schopnosti žáků.
Podle Tomana (2007, s. 70) je interpretace jednou z nejdůležitějších a nejstěžejnějších částí každé vyučovací hodiny. V této části hodině se nejmarkantněji projeví učitelova celková připravenost na práci s literárními texty. Interpretace je
31
nedílnou součástí každé hodiny čtení a jsou důležité v začátku literární výchovy, kde se projevuje estetická interakce mezi čtenáři a textem.
Vařejková (2005, s. 16) uvádí, že hodina literární výchovy je v podstatě hodinou kultivovaného osvojování literárního díla, přesněji řečeno – hodinou, v níž je schopnost kultivované recepce cílevědomě pěstována. Vařejková vymezuje funkce textu a samotné interpretace na základní škole jako určitý vztah, který vzniká mezi samotným literárním dílem a recipientem, který dílo vnímá. Funkce obou těchto prvků vychází z aktivity, díky které autor díla chce komunikovat se čtenářem. Sémantický přesah zaručuje dílu životnost i v jiném čase, v situaci, kdy autor a čtenář nejsou totožnými subjekty. Aktivita čtenáře vychází z jeho zkušeností a dispozic.
3.1 Role učitele při interpretaci
Jednou ze základních funkcí učitele je vytvořit vhodné prostředí, ve kterém žák dokáže správně uvažovat a přemýšlet. Prostředí, ve kterém žák dokáže svádět komunikační interakce vůči textu a potažmo vůči učiteli. Učitel musí být schopný vést s žákem plnohodnotný dialog a dokázat žáka nasměrovat, aby se za pomoci vlastních zkušeností, dovedností, znalostí a pocitů dobral správného řešení a porozuměl danému textu. Nedílnou součástí učitelovy práce je i obohacování osobnosti žáků, čehož by měl dosahovat za pomoci interpretační tvořivé reflexe textů (Lederbuchová 2004, s. 10, 11).
Podle Tomana (2007, s. 72) musí být učitel schopen utřídit probírané texty podle předpokladů žáků a povaze oněch textů. Toman uvádí, že v 1. a 2. ročníku může učitel interpretaci jako takovou vynechat a vycházet jen ze subjektivních pocitů žáků. Důležitá role učitele spočívá také v rozhodnutí, jaké úkony jsou žáci schopni zvládnout sami bez pomoci vyučujícího, a při kterých naopak potřebují jeho pomoc, aby byl proces osvojování úplný a správný.
Toman (2007, s. 71, 72) ve své knize vymezuje důkladnou metodickou přípravu pro učitele k interpretaci čítankového textu:
1. Nejprve je zapotřebí zvolit text vhodný pro interpretaci a osvojení plynulého čtení. Samotná práce s žáky probíhá diferenciovaně vzhledem k úrovni žáků.
Žáci, kteří jsou bystřejší, dostanou zadanou i samostatnou práci, která je průběžně kontrolována a hodnocena. Učitel se zaměřuje na zvládnutí jedné či dvou čtenářských technik.
32
2. Dalším důležitým aspektem je vytvoření otázek, které žáky dovedou ke správné orientaci v textu a pochopení jeho významu. Učitel také rozhodne, jaké literární pojmy si žáci osvojí, a jaké si zopakují.
3. Zásadní je i pohled na druh nebo žánr každého textu, protože každý má odlišné myšlenkové i estetické vlastnosti. Z čehož je zřejmé, že pohádka bude mít jinou interpretační formu než například báseň nebo drama.
4. Pro prozaické texty je důležité utřídění časové osy nebo charakteristiky postav. Vyučující si musí ujasnit i zápis zobecňujících výroků, které si budou žáci zapisovat do čtenářských deníků. Na vytváření těchto výroků se mohou podílet i sami žáci.
5. Pro básnické texty je naopak důležité, aby učitel promyslel postup, který žákům pomůže v chápání přenesených významů a obrazovosti. Metodický postup, který využije k samotnému pamětnému osvojování a následnému přednesu je neméně důležitý.
6. Dalším krokem je stanovení literární techniky, jejímž rozvojem se bude určitá interpretace zabývat. Přednes básnických textů vyžaduje rozvoj mluveného projevu, reprodukce textu práci s osovou linií a dramatizace textu zase vyžaduje rozebrání charakteru postav a důsledné čtení dialogů.
3.2 Význam interpretace v literární výchově na 1. stupni ZŠ
V hodinách čtení na prvním stupni základní školy je důležité, aby probíraný text na žáky působil spontánně. Učitelé často zadávají spolu s textem na domácí procvičování i otázky, které zjistí jejich porozumění textu. Žáci tak čtou spíše účelově, kdy je zajímají pouze zadané otázky a vyhledávají v textu pasáže, ve kterých naleznou odpověď. Proto je důležité, aby učitel dokázal zredukovat počet otázek, aby měl jistotu, že se žáci nezaměří pouze na určité části, ale budou text vnímat jako celek.
Četba v domácím prostředí má ovšem spoustu pozitiv pro žáky prvního stupně základní školy. Žáci si při domácím čtení sami určí svoje tempo, které jim vyhovuje, a čtou ve vlastní intimní zóně, která má pozitivní vliv na vnímání textu. Nevýhodou však zůstává časový odstup od samotné četby a následné interpretace ve škole. Proto je třeba v hodině čtení vyčlenit čas, kdy si žáci text osvěží například přečtením vybraných pasáží nebo letmé pročtení textu, které má za následek obnovení vlivu textu na čtenáře (Gejgušová 2009, s. 18).
33
Dle Hincové (in Bednářová 2008, s. 11) by měla každá školní interpretace obsahovat všechny tři následující důležité složky, neboť je limitována žákovými zkušenostmi:
1. motivace pro uvědomělé čtení textu,
2. seznámení žáků s textem – výrazné čtení, kazeta, film apod.,
3. vlastní interpretace textu (myšlenkový, jazykový, stylistický rozbor, analýza kauzálních vztahů, rozbor kompozice, argumentace apod.).
34
4 Aktivizační metody
V této kapitole budou uvedeny vybrané aktivizační metody, se kterými je pracováno v praktické části diplomové práce anebo metody, se kterými má osobní zkušenost, tj. v rámci své praxe jsem tyto metody vyzkoušela. Vybrala jsem zde několik metod, které jsou vhodné k využití v hodinách literární výchovy na prvním stupni základních škol. Společně s těmito metodami můžeme do výuky zařadit například metody dramatické výchovy (např. alej myšlenek, živé obrazy, pantomima) nebo jí můžeme propojit se stylistickými formami (např. dopis, vypravování, rozhovor).
4.1 Pětilístek
V této metodě žáci individuálně shrnují obsah celého textu do přehledného organizéru. Jedná se o vlastní názor žáků na obsah textu, kde shrnují své názory a postoje.
Struktura samotného organizéru se žákům vysvětlí, popřípadě může být naznačena na tabuli. Prezentace vzniklých pětilístků může probíhat verbální formou ve dvojicích nebo ve skupině, kdy následně celá skupina může vytvořit jeden společný pětilístek (Šlapal 2012, s. 24).
Grecmanová (2007, s. 92) vysvětluje strukturu pětilístku takto:
1. první řádek – jedno podstatné jméno vystihující námět,
2. druhý řádek – dvě přídavná jména popisující vlastnosti námětu, 3. třetí řádek – tři slovesa vyjadřující, co námět dělá,
4. čtvrtý řádek – čtyřslovné spojení vyjadřující čtenářovo vcítění do námětu,
4. čtvrtý řádek – čtyřslovné spojení vyjadřující čtenářovo vcítění do námětu,