Severská literatura a její interpretace
Diplomová práce
Studijní program: M7503 Učitelství pro základní školy Studijní obor: Učitelství pro 1. stupeň základní školy
Autor práce: Michaela Novotná
Vedoucí práce: PhDr. Věra Vykoukalová, Ph.D.
Katedra primárního vzdělávání
Liberec 2019
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci nezasahuje do mých au- torských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu Technické univerzity v Liberci.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti Technickou univerzi- tu v Liberci; v tomto případě má Technická univerzita v Liberci právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně jako původní dílo s použi- tím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že texty tištěné verze práce a elektronické ver- ze práce vložené do IS/STAG se shodují.
16. prosince 2019 Michaela Novotná
Poděkování
Mé poděkování patří především vedoucí mé diplomové práce, PhDr. Věře Vykoukalové, Ph.D., za neobyčejnou vstřícnost a ochotu, kterou mi věnovala v průběhu zpracování mé diplomové práce. Její cenné rady a podněty pro mě byly skutečnou inspirací.
Za výběr a formulaci tématu diplomové práce bych také ráda poděkovala paní Mgr. Janě Bednářové, Ph.D.
V neposlední řádě, bych ráda poděkovala své rodině a manželovi za podporu a pomoc, kterou mi poskytli při zpracování mé diplomové práce.
Anotace
Tato diplomová práce nazvaná Severská literatura a její interpretace je zaměřena především na interpretaci děl severských autorů pro děti a mládež na prvním stupni základní školy.
Diplomová práce je rozdělena na dvě základní části, na teoretickou a praktickou.
V teoretické části je zmapován vývoj severských literatur, konkrétně dánské, finské, norské a švédské. Nechybí ani charakteristika vybraných autorů a kapitola, která rozebírá samotnou interpretaci, především na prvním stupni základní školy. Součástí teoretické části je také popis aktivizačních metod používaných v hodinách literární výchovy.
Praktická část obsahuje souhrn vybraných děl v přehledné tabulce, ve které jsou sepsány základní informace o každé knize. Hlavním bodem praktické části jsou interpretace již zmíněných děl společně s tabulkou charakteristik hlavních postav.
V závěru práce jsem vytvořila několik didaktických jednotek, ve kterých se objevují určité aktivizační metody. Tyto didaktické jednotky mohou sloužit jako didaktický materiál pro pedagogy v hodinách literární výchovy na prvním stupni základní školy.
Klíčová slova: dětská literatura, severská literatura, interpretace textu, aktivizační metody
Annotation
The diploma thesis called Nordic Literature and its Interpretation focuses mainly on the interpretation of works of Nordic authors for children and youth at the first stage of the primary school.
The diploma thesis is divided into two basic parts, a theoretical PART and a practical one. The development of Nordic literatures, namely Danish, Finnish, Norwegian and Swedish is included in the theoretical part. It also covers a characteristic of selected authors and a chapter analyzing the interpretation itself, especially at the first stage of the primary school. A part of the theoretical section also describes methods of activation practised in literature lessons.
The practical part contains a summary of selected works in a chart including basic information about each book. The main point of the practical part is the interpretation of the above mentioned works along with the summary of features of the main characters.
The thesis conclusion provides a number of didactic units involving activation methods. The didactic units can be used as didactic materials for teachers in literature lessons at the primary school.
Key words: children's literature, Nordic literature, text interpretation, activation methods
7
Obsah
Úvod ... 10
TEORETICKÁ ČÁST 1 Severské literatury ... 11
1.1 Vývoj skandinávské literatury pro děti a mládež ... 12
1.1.1 Dánsko ... 12
1.1.2 Finsko ... 14
1.1.3 Norsko ... 16
1.1.4 Švédsko ... 18
2 Autoři skandinávské literatury pro děti a mládež ... 21
2.1 Dánská literatura pro děti a mládež ... 21
2.2 Finská literatura pro děti a mládež ... 23
2.3 Norská literatura pro děti a mládež ... 25
2.4 Švédská literatury pro děti a mládež ... 27
3 Interpretace ... 30
3.1 Role učitele při interpretaci ... 31
3.2 Význam interpretace v literární výchově na 1. stupni ZŠ ... 32
4 Aktivizační metody ... 34
4.1 Pětilístek ... 34
4.2 Brainstorming ... 34
4.3 Klíčová slova ... 35
4.4 Volné psaní ... 35
4.5 Dvojité zápisníky ... 35
4.6 Myšlenková mapa ... 36
4.7 Strukturovaná porovnávací tabulka ... 36
4.8 Zpřeházený text ... 36
4.9 Učíme se navzájem ... 36
8
PRAKTICKÁ ČÁST
5 Metodologie práce ... 37
6 Interpretace severské literatury pro děti a mládež s diskuzí ... 38
6.1 Přehledové studie ... 39
6.2 Vlastní interpretace vybraných děl ... 41
6.2.1 Divočarka ... 41
6.2.2 Čarodějův klobouk ... 43
6.2.3 Žirafí máma a jiné příšery ... 46
6.2.4 Strašidelná chůva ... 48
6.2.5 Dívka s pomeranči ... 51
6.2.6 Ryba ... 54
6.2.7 Mio, můj Mio ... 57
6.2.8 Tajné bratrstvo ... 59
6.2.9 Gorila a já ... 62
6.3 Souhrnná diskuze k interpretacím děl ... 66
7 Didaktické zpracování vybraných děl ... 69
7.1 Metodologie práce na didaktickém materiálu ... 69
7.2 Práce s textem – Žirafí máma a jiné příšery (Alexandra Salmela) ... 70
7.3 Práce s textem – Mio, můj Mio (Astrid Lindgren) ... 72
7.4 Práce s textem – Gorila a já (Frida Nilsson) ... 74
Závěr ... 77
Seznam použitých zdrojů ... 78
Seznam obrázku s přesnými zdroji ... 82
Seznam příloh ... 83
9 Seznam tabulek
Tabulka 1: Charakteristiky dánských autorů vybraných děl užitých v DP ... 21
Tabulka 2: Charakteristiky finských autorů vybraných děl užitých v DP ... 23
Tabulka 3: Charakteristiky norských autorů vybraných děl užitých v DP ... 25
Tabulka 4: Charakteristiky švédských autorů vybraných děl užitých v DP ... 27
Tabulka 5: Přehled interpretovaných děl dánské a finské literatury ... 39
Tabulka 6: Přehled interpretovaných děl norské a švédské literatury ... 40
Tabulka 7: Divočarka - stručný popis hlavních postav ... 41
Tabulka 8: Čarodějův klobouk – stručný popis hlavních postav ... 43
Tabulka 9: Žirafí máma a jiné nestvůry – stručný popis hlavních postav ... 46
Tabulka 10: Strašidelná chůva – stručný popis postav ... 49
Tabulka 11: Dívka s pomeranči – stručný popis hlavních postav ... 51
Tabulka 12: Ryba – stručný popis hlavních postav ... 54
Tabulka 13: Mio, můj Mio – stručný popis hlavních postav ... 57
Tabulka 14: Tajné bratrstvo – stručný popis hlavních postav ... 60
Tabulka 15: Gorila a já – stručný popis hlavních postav ... 63
Tabulka 16: Přehled úryvků vybraných děl ... 70
Tabulka 17: Základní informace ... 70
Tabulka 18: Základní informace ... 72
Tabulka 19: Základní informace ... 74
Seznam obrázků Obrázek 1: Ukázka obalu knihy Divočarka ... 38
Obrázek 2: Ukázka obalu knihy Strašidelná chůva ... 38
10
Úvod
Předkládaná diplomová práce je zaměřena na interpretaci vybraných titulů severské literatury pro děti a mládež. Součástí práce je návrh konkrétního didaktického materiálu založeného na práci s vybranými textovými úryvky, k nimž jsou přiřazeny vhodné didaktické metody rozvíjející čtenářskou gramotnost žáků 1. stupně základní školy.
Skandinávská literatura je u nás v České republice oblíbená, avšak je spíše spojována s beletrií pro dospělé. Nejčastějším žánrem objevujícím se v českých knihkupectvích je severská detektivka. Často opomíjené a méně známé jsou však také knihy pro děti a mládež pocházející se Skandinávie, tedy z Dánska, Finska, Norska nebo Švédska.
Někteří skandinávští autoři jsou natolik slavní, že se jejich knihy rozšířily do celého světa. Světový věhlas získaly zejména pohádky Hanse Christiana Andersena nebo knihy Astrid Lindgrenové. Českým čtenářům nejsou v důsledku velmi rychle přibývajících zahraničních titulů dopřány knihy všech skandinávských autorů v českém překladu.
Téma diplomové práce jsem si zvolila, protože jsem si chtěla rozšířit obzory o díla skandinávské literatury pro děti a mládež. Lákalo mě pokusit se o interpretační zpracování a zjistit, jak by se dala následně využít v didaktických jednotkách na základní škole.
V této diplomové práci jsem se tedy zaměřila právě na méně známé, současné autory a jejich tituly severské literatury pro děti a mládež. Samozřejmě jsem nemohla vynechat již zmiňovanou Astrid Lindgrenovou, která se řadí mezi nejvýznamnější osobnosti literatury vůbec. Z její tvorby jsem však vybrala méně známé dílo, které však svým dějem a motivy nezůstává pozadu.
Předkládám tedy vlastní interpretace vybraných knih a z nich vycházející tři návrhy didaktických jednotek pro žáky prvního stupně základní školy jako inspiraci pro mé budoucí kolegy pedagogy.
11
TEORETICKÁ ČÁST
1 Severské literatury
Dějiny severský literatur začínají přibližně kolem rok 800 n. l. Toto období je často označováno jako vikinská epocha, kdy moře kolem Skandinávie brázdí vikinské lodě. Nejstarší doložené nálezy nebo zmínky o severské literatuře pochází tedy z doby přibližně před dvanácti sty lety a mají podobu runových nápisů. Kadečková (1993, s. 3) uvádí, že hlavním důvodem k přechodu od orální kultury ke kultuře písemné, byl přechod od pohanství ke křesťanství.
Mezi severské literatury řadíme písemnictví, které vzniklo v pěti státech, kterými jsou Dánsko, Finsko, Norsko, Švédsko a Island. V těchto zemích je literatura tedy označována jako severská někdy však skandinávská. Tyto dva termíny v podstatě vymezují stejné literární území, avšak řada odborníků se snaží mezi těmito označeními rozlišovat, a to často podle jediného kritéria, jako je například striktně geografické nebo jazykovědné vymezení. Tím pádem mohou některé literatury, které by za zohlednění jiných hledisek patřily mezi tyto literatury, zůstat stranou. Jako příklad si můžeme uvést geografické rozdělení. Pokud budeme za Skandinávii považovat výlučně Skandinávský poloostrov (neboli takzvanou Fennoskandii, zahrnující i Finsko), tak dánská a islandská literatura zůstanou mimo označení skandinávská literatura. Pokud budeme adjektiva severský či skandinávský zohledňovat jen na indoevropské jazyky, jak tomu je u mnohých lingvistů, finská literatura bude opět mimo, neboť finský jazyk náleží mezi jazyky uralské (Humpál 2013, s. 10).
Důležitá pro rozvoj skandinávských literatur byla i intervence do Evropy. Obě literatury měly odlišné prvky a postupy, a proto se mohly navzájem ovlivňovat. Vstup skandinávských literatur sehrál významnou roli v rozvoji české i slovenské kultury jako svébytná součást vlivu světové literatury (Juříčková 2014, s. 238).
Nordistka Jitka Jindřišková (in Demelová 2016) vysvětluje, že severské literatury si jsou hodně podobné a mají určité prvky, které je spojují. V této souvislosti uvádí, že jedním z těchto prvků je upřímnost a naturalismus, což je zapříčiněno severskou povahou a tamními tradicemi. Autoři severské literatury se nebojí rozebírat závažná a často i společností neakceptovatelná témata, jako jsou například rodinné vztahy nebo smrt.
Podle Jindřiškové si autor skandinávské literatury nebere servítky a snaží se zkoumat i obtížná témata.
12
1.1 Vývoj skandinávské literatury pro děti a mládež
1.1.1 Dánsko
Písemnictví a tvorbu rozsáhlé generace dánských romantiků ovlivňovaly staroseverské báje a pověsti, především proto, že dánská tvorba si od dob raného středověku udržovala určitou kontinuitu. Hlavním, takto ovlivněným a inspirovaným autorem byl básník Adam Oehlenschlägr (1779—1850) a jeho báseň Zlaté rohy (1802), která byla především inspirována skandinávskou mytologií. Adam Oehlenschlägr se stal jedním z hlavních představitelů národně zaměřeného romantismu v Dánsku. Text jedné z jeho básní se posléze stal také textem dánské národní hymny.
Dalším významným autorem v tomto období se stal dánský myslitel, pedagog a básník Nikolaj Frederik Severin Grundtvig (1783—1872), který byl taktéž velice ovlivněn severskou kulturní identitou, avšak již v poněkud pozměněné podobě. Stal se odpůrcem potlačování lidského ducha a bezduchého memorování, odmítal do té doby konvenční filozofická učení, založil lidové vysoké školy a propagoval svou filozofii, ze které nakonec vzejde dánské národní uvědomění v 2. polovině 19. století (Juříčková in Dorovský 2007, s. 30, 31).
Grundtvig se stával velmi oblíbený a získal si řadu svých následovníku především povahou svého myšlení, které bylo vlastenecké, dokazovalo jeho lásku k životu a lidem, se kterými se setkával. Svým dílem Příručka dějin světových ovšem dokázal i rozlítil některé z osvícených vrstevníků. Dílo je uchopeno z hlediska kritiky k určitým filozofickým postupům v někdejší morální společnosti. Jeho vliv v tehdejší společnosti je tak samozřejmě nezanedbatelný, což upřesňuje i Pallas (1948, s. 124), kde říká, že jeho vliv byl v mnoha směrech mezi současníky zcela rozhodující a trvá dosud, neboť jeho myšlenky kulturně-výchovné zůstávají vtěleny v lidovém školství a prakticky vychovávají generaci za generací.
V průběhu dánských dějin se objevilo mnoho schopných a populárních autorů.
Žádný z nich však nedostihl jednoho z nejpopulárnějších autorů všech dob, autora mnoho pohádek, Hanse Christiana Andersena (1805—1875). Jeho pohádky jsou skutečným dánským kulturním dědictvím, avšak on sám je nikdy nepovažoval za vrchol své tvůrčí činnosti. Snil o tom stát se spisovatelem románů a divadelních her, což zdůrazňuje Pallas (1948, s. 137) větou: Mezitím vyšly (r. 1835) prvé jeho pohádky – opět jenom nahodilé odbočení od původní dráhy – a založily jeho slávu. Andersenovy pohádky však nenesou typickou pohádkovou atmosféru. Jedná se o určitý pohled samotného autora na život,
13
objevují se v nich životní situace plné nepříznivých okolností a satira k lidským slabinám a útrapám.
Ke konci 19. století se staly hlavním tématem dánské literatury společensko- kritické problémy, a to především díky vlivu kritika a teoretika Georga Brandese (1842–
1927). Hlavními stylistickými žánry se tak staly povídky a romány. Tato doba se může nazývat kritický realismus, jehož největšími a nejznámějšími protagonisty se stali Jens Peters Jacobsen (1847–1885) a Henrik Pontoppidan (1857–1943).
Počátek 20. století přinesl dětským čtenářům výraznou grafickou úpravu v dílech určených pro děti, neboť se ve velkém začala rozvíjet tiskařská technika, což mělo za následek mnohem větší zájem dětí o knihy.
V následujících letech zaznamenala dánská literatura nebývalý vývoj. Hrdinové knih byli sebevědomí, spontánní a často jednali na první pohled nepatřičně. Tyto novinky v literatuře přiváděly k četbě knih stále nové a nové čtenáře.
V dílech se objevují literární postavy, jako například houževnatý Silas autorky Cecil Bødkerové (*1927). Dalšími podobnými postavami jsou Malý Virgil spisovatele Ole Lund Kierkegaarda, který ve své knize pracuje s prvkem grotesky a Lasse Pedersen, jehož příběh zachycuje odcizení mladého chlapce v novém prostředí po rozvodu jeho rodičů a propadnutí svodům kriminality. Příběh o Lasse Pedersenovi napsal autor Thøger Birkeland (1922—2011) a sám označuje hlavní postavu své knihy za zástupce „zrazených dětí“ (1972).
V 70. letech se pomalu do dánské literatury začala protlačovat odlišná témata, kterými jsou politické debaty, globální problémy, nemoc, rozvod rodičů, incest nebo kriminalita. Díky prosakování dříve nepopulárních témat do literárních děl, by se v této době dalo o dánské literatuře hovořit jako o literatuře bez hranic (Juříčková in Dorovský 2007, s. 30—32).
Literární zaměření všech žánru v Dánsku, kterými se vyznačovali autoři v 90.
a následujících letech, zveřejňoval známý kritik a autor Johannese Jørgensen v distingovaném časopisu Věž (Humpál 2013, s. 92).
V průběhu dalších let se stává literatura v Dánsku stále více populární, i díky práci ilustrátorů, kteří svými kresbami dělají knihu konkurenceschopné ostatním médiím.
V Dánsku v této době vzniká Centrum dětské literatury, které je dle Juříčkové (in Dorovský 2007, s. 32) studijní a badatelskou institucí, která si pod vedením Torbena Weinreicha (*1946) vydobyla mezinárodní prestiž a otevřela Školu spisovatelů dětské literatury.
14
V Dánsku existuje pojem, který se běžně používá a skrývá v sobě určitý nezanedbatelný význam. Tímto pojmem je dětská kultura børnekultur. Pojem je jakýmsi odkazem k projektům, ať už místním nebo celonárodním, které fungují pod záštitou i dotacemi státu. Hlavním cílem projektů je všeobecný rozvoj dětí, upevňování jejich charakteru a vztahu ke kultuře (Juříčková in Dorovský 2007, s. 31, 32).
1.1.2 Finsko
Jako nedílná součást národní kultury je považována finská literatury pro děti a mládež, která v sobě zrcadlí cestu novodobých finských dějin. Finsko bylo dlouhou dobu, více než 600 let součástí Švédského království a následné v 19. století se stalo autonomním velkoknížectvím pod správou ruské carské říše. V roce 1917 se Finsko stalo kompletně nezávislé, avšak stále má jako země dva oficiální spisovné jazyky. Význam obou jazyků je nesporný, avšak postavení i poměr se v průběhu let zásadně měnil.
Zatímco v minulosti, ještě ke konci 19. století mluvilo až 40% obyvatelstva švédsky, v současné době je hlavním mateřským jazykem finština pro 94% obyvatel. Rozsáhlé rozšíření švédštiny bylo v minulosti zapříčiněno především topografickým faktorem.
Švédsky tedy hovořili především obyvatelé měst, kteří měli snadnější přístup ke vzdělání a ke kultuře obecně.
Finská kultura má však své kořeny zakořeněny již v době reformace, kdy biskup Mikael Agricola přeložil Nový zákon do finštiny v roce 1548, aby následně vydal i finskou čítanku. Juříčková (in Dorovský 2007, s. 35) uvádí, že proces národního sebeuvědomování byl v době romantismu živen z obou jazykových břehů, švédsky píšící Johan Ludviq Runeberg (1804—1877) je dodnes považován za nejvýznamnějšího finského básníka 19. století. Jedním z hlavních osobností v procesu obrození finštiny se stal lékař Elias Lönnrot (1802—1884), díky eposu Kalavela (1849), který se doteď považuje za základ finské národní identity.
Zakladatel finského dramatu, spisovatel a básník Aleksis Kivi (1834—1872) vydal v roce 1870 jedno z nejzásadnějších a nejdůležitějších děl finské literatury. Tímto dílem byl román Sedm bratří (1870), jehož hlavním tématem je kontrast, který se vytváří společnou existencí mezi společností a přírodou (Juříčková in Dorovský 2007, s. 35).
Aleksis Kivi se stal prvním tvůrcem finské literatury, jehož dílo se stalo celosvětově rozšířené a obohacovalo celý kulturní svět. Byl velice novátorský a svou tvorbu poezie postavil na národních aspektech (Pallas 1948, s. 243).
15
Dle Humpála (2013, s. 199) stojí za zmínku všestranný autor literatury Zacharias Topelius (1818—1898), který se stal průkopníkem a zakladatelem tradice literatury pro děti a mládež psané ve švédském jazyce.
Počátek 20. století je charakterizován, především díky autorce prózy Anni Swanové (1875—1958). Sama se vyjadřuje o dětské literatuře jako o produktu, který nemá být plný morálního poučování a didaktického učení. Především v něm má dítě nalézat podněty k fantazii a zvídavosti (Juříčková in Dorovský 2007, s. 35, 36).
V tomto období také tvořil, jediný finský držitel Nobelovy ceny za literaturu, Frans Emil Sillanpää (1888—1964), který vyrůstal v krásné, ale drsné oblasti ve Finsku zvané Tavastland. Chtěl studovat v Helsinkách, ale chudoba jeho rodiny ho nakonec přinutila vrátit se zpátky do svého rodného kraje a stát se nejvýznamnějším finským básníkem (Pallas 1948, s. 247).
V první polovině 20. století se proslavil Mika Waltari (1908—1979), který psal původně literaturu pro dospělé, ale jeho díla si našla své obdivovatele i z řad mladých čtenářů. Především historický román Egypťan Sinuhet (1945). Další autorkou píšící na přelomu poloviny 20. století je Tove Janssonová (1914—2001), jejíž knihy jsou plné naivních a bizarních prvků mistrně spojenými s fantaskními motivy a postavami.
Fantazie a fantaskní motivy provázejí literaturu pro děti následující léta. Společně s kontrastem k finské ryzí přírodě, tak vytvářejí dokonalou a oblíbenou kombinaci.
70. léta nabízí zajímavý pohled do mládežnických let, kdy se řada autorů snaží naznačit, že důležité při výchově mládeže nejsou až tak důležité fyzické přednosti, jako spíše vztah jako takový a pocit bezpečí, který představuje.
V 80. letech naproti tomu začínají do literatur pro děti a mládež pronikat témata, která směřují ke společnosti. Společenskokritická témata se tak snoubí společně s intimními a rodinnými otázkami, vytvářejí rozvolněnější nabídku knih pro děti a mládež.
Z těchto témat v následujících letech plyne kritika výchovných institucí, které se potýkají se šikanou, utlačováním slabších jedinců a zneužíváním moci. Například historii a osudy své rodiny, původem židovským, líčí dramatik a spisovatel Daniel Katz (*1938), který patří mezi nejpřekládanější finské autory.
Pro finskou literaturu má v novodobých dějinách zásadní význam kinematografická produkce. Produkce filmů podle úspěšných knih je na vysoké úrovni a proniká i do světových kin, avšak stále největší význam má přímo ve Finsku (Juříčková in Dorovský 2007, s. 36—38).
16 1.1.3 Norsko
Norské písemnictví vzniklo vlastně až na začátku 19. století a největší zásluhu na tom mělo národní uvědomění a pozdější Národní obrození. Do té doby bylo Norsko ve státním svazku s Dánskem. Základem a vyvrcholením Národního obrození bylo zrovnoprávnění dvou forem jazyka, bokmålu1 a nynorsku2.
Základem norských literárních i kulturních dějin jsou, jako u většiny severských literatur, lidové pohádky a pověsti. Souhrnné dílo nazvané Norské lidové pohádky vydala dvojice sběratelů Peter Christen Asbjørnsen (1812—1885) a Jørgen Moe (1813—1882) (Juříčková in Dorovský 2007, s. 98).
Henrik Ibsen (1828—1906) se stal zásadním autorem pro rozvoj norské, ale i evropské kultury. Ve svých dramatech dokázal jedním prvkem otevřít před divákem úplně nový svět, který v něm probouzí nové mravní zásady a nechává ho nahlédnout do světa filozofických poznatků, pro který se vžil název ibsenismus (Pallas 1948, s. 35).
Druhá polovina 19. století se vyznačuje především rozvojem intencionální literatury. Důraz je kladen na charakter dětí a mládeže, jejich vzdělání a morální uvědomění. Což dokazuje i dílo nositele Nobelovy ceny Bjørnstjerne Bjørnsona (1832—
1910) Selské povídky. Později se báseň Ano, milujeme tuto zemi, stala norskou hymnou.
Zlatý věk norské pohádky nastává na přelomu 19. a 20. století, kdy se autorům daří snoubit dětskou nespoutanost a již dříve uznané konvence. Díla autorů v tomto období však nejsou jen o dětském dovádění a radovánkách, ale často obsahují hloubavé myšlenky, které vedou k sebeuvědomění a k rozvíjení morálního cítění dětí.
V meziválečném období se svět literatury pro děti a mládež mění a stává se velmi různorodým. Současně se však dostává do pozadí, kdy ji vytlačují romány, dramata a básně výhradně pro dospělé. Literatura pro děti a mládež však i v upozadění vzkvétá.
Například autorka Marie Humsusová (1881—1969) píše o romantickém a idylickém dětství na norském venkově.
Po roce 1945 přichází příliv autorů z tzv. nové generace norských umělců, kteří svá díla produkují jak v tištěné podobě, tak prostřednictvím rozhlasového média. Mnoho autorů získala obdiv i popularitu právě díky výkonům, kterými doprovázely svá díla v rozhlasových hrách. V této době nebylo zcela samozřejmé, že se knihy dostanou do rukou i dětským čtenářům v tištěné podobě, proto bylo velmi důležité literaturu pro děti a mládež šířit mezi veřejnost všemi dostupnými prostředky.
1 Zachovává vývojový postup s dánštinou.
2 Nově vytvořený jazyk z dialektů.
17
Na přelomu 60. a 70. let se prostředí literatury nese v duchu literárního modernismu a politických poselství. Častými tématy jsou běžné životní situace, jako například osudy rodin stěhujících se z venkova do měst, sociální proměny a také ženy, které již nejsou brány pouze v domácnosti, ale stále víc se začleňují do moderní, zrovnoprávněné společnosti. Mezi další témata, která se postupem následujících let prosazují v literatuře pro děti a mládež řadíme, zamyšlení se nad současnou konzumní společností, která spotřebovává materiál vysokým tempem a nijak se neohlíží na následky svých činů, dále vztah mezi dítětem a rodičem a typické motivy fantaskní a pohádkové.
Většina literární tvorby se v druhé polovině 20. století zaměřuje na motivy spojené se sociálními nebo politickými problémy. Vyvstává však prostor pro nové autory, kteří píší odlišným způsobem. Inger Hagerup (1905—1985) a následně i její syn Klasu Hagerup (1946—2018) se ve svých dílech zaměřili především na hravé, lyrické psaní pro děti (Juříčková in Dorovský 2007, 98—100).
Zcela odlišný a novátorský směr začali razit manželé Mette Newthová (*1942) a Philips Newthov (*1939). Jejich publikace byly určeny pro úzký kruh čtenářů a jednalo se o dětské čtenáře s postižením. Snažili se psát texty, které by tito čtenáři dokázali ocenit, a proto, jak uvádí Juříčková (in Dorovský 2007, s. 101) jejich kreslené komiksy a obrázkové knížky doprovází také braillovo písmo.
V současné době jsou mezi autory norské literatury velmi populární spisovatelé proslaveni po celém světě. Jedním z nich je norský dramatik Jon Fosse (*1959), jehož popularita se dá směle srovnávat s Ibsenovou. Jeho tvorba však není příliš inspirována jeho slavným předchůdcem, ale spíše Thomasem Bernhardem nebo Samuelem Beckcettem. Dalším z populárních autorů je autor dětských knih Jostein Gaarder (*1952), který se proslavil především filozofickou povahou svých děl (Humpál 2013, s 307).
Vrbová (2013, s. 7) uvádí, že Jostein Gaarder navazuje svým dílem Jako v zrcadle, jen v hádance na geniální autorku Astrid Lindgrenovou a její průkopnické porušování tabuizovaných témat. V jeho knize je hlavním tématem smrt hlavní hrdinky a přiblížení jejich pocitů čtenářům z jiného pohledu.
V současné době je významným žánrem v oboru literatury pro děti a mládež obrázková publikace, která dosahuje nebývalého zájmu a popularity, podobně jako v sousedním Dánsku. Tento žánr byl cílen pro nejmenší čtenáře z řad předškolních dětí, avšak díky výbornému zpracování a profesionalitě autorů vysoce přesáhl svou cílovou skupinu a stal se oblíbeným napříč generacemi.
18
Norská literatura je v současnosti sice stále v určitém rozpuku, ale její úroveň neustále narůstá. Společně s tím se stává stále populárnější a oblíbenou ve všech koutech světa. Díky autorům, kteří se inspirují i zahraničními umělci, není pochyb o tom, že norská literatura bude stále vzkvétat a její popularita bude vzrůstat (Juříčková in Dorovský 2007, s. 101, 102).
1.1.4 Švédsko
Ve vývoji dětské literatury je Švédko velice důležitým článkem, neboť jeho přínos do tohoto odvětví byl opravdu impozantní a vskutku významný. Již od roku 1766 pravidelně vychází časopis určený výhradně pro dětské čtenáře. Jeho důležitost je dokládána mnohými inovacemi, díky kterým si dodnes drží pozici jedné ze stěžejních zemí v oblasti literatur pro děti a mládež.
Na počátku 19. století se však začaly zpracovávat a utvářet motivy z lidových pověstí a pohádek. Následně se začaly upravovat a měnit, přičemž se tyto lidové motivy používají dodnes.
Kniha Kniha do dětského pokoje (1882), je sbírkou rýmů a říkanek a je považována za první dílo, které cíleně směřuje k dětským čtenářům a je tak intencionálním dílem literatury pro děti. Tuto knihu napsala švédská básnířka Jenna Nyströmová (1854—1946) a právě tímto počinem ukončila převahu překládaných děl ze zahraničí. Juříčková (in Dorovský 2007, s. 146) uvádí, že další významnou knihou je dílo držitelky Nobelovy ceny Selmy Lagerlöfové Podivuhodná cesta Nilse Holgerssona Švédskem (1906—1907).
Dle Humpála (2013, s. 136) je kniha Podivuhodná cesta Nilse Holgerssona Švédskem vývojový román pro děti, inspirovaný Kiplingovými Knihami Džunglí a napsaný na objednávku jako čítanka určená pro výuku zeměpisu na základních školách, líčí pohádková dobrodružství čtrnáctiletého chlapce, který proměněn za trest ve skřítka cestuje s hejnem divokých hus a postupně poznává vlast.
Nikolajeva (in Dlask 2018, s. 138) uvádí, že postupem času se dostává do povědomí širší veřejnosti žánr tzv. knih pro chlapce a knih pro dívky. Obě tyto žánrové větve dětské literatury jsou si v lecčem podobné, ale mají i zásadní rozdíly, díky kterým se od sebe bezpečně odlišují. Literatura knih pro dívky je založená především na uspořádaném a útulném domově, čekání na vysněného prince a určité vnitřní zrání osobnosti. Zatímco knihy pro chlapce jsou samozřejmě více akční, jsou často situovány
19
do exotického, neprobádaného prostředí. Mají jasný, přímočarý cíl a hlavním krédem knihy je dosažení vytyčeného cíle hlavní postavou knihy.
Ellen Keyová (1849—1926) byla švédská feministka, pedagožka a spisovatelka, která vydala dílo s názvem Století dítěte, ve kterém se kriticky vyjádřila v pohledu na dítě v literatuře. Dítě je podle ní partner na stejné úrovni, se kterým by se tak mělo také jednat (Juříčková in Dorovský 2007, s. 146).
V publikacích O vlastnickém právu ženy a emancipaci její z moci manželovy a Psychologie ženy a ženská logika se snažila popsat vlastnosti žen, které mohou přispět do sociálního spektra a stala se tak propagátorkou emancipace v Evropě (Pallas 1948, s.
195).
V období po válce se dostala do popředí severské literatury pro děti a mládež švédská spisovatelka Astrid Lindgrenová, která se stala průkopnicí a inovátorkou ve svém oboru. Svými díly ovlivnila celkový vývoj, jak literatury ve Švédsku, tak po celém světě.
Ke svým čtenářům se staví jako k jedincům, kteří nepotřebují chránit, ale jedná s nimi jako s plnohodnotnými osobnostmi. Dle Humpála (2013, str. 238) autorka Astrid Lindgrenová dokázala nenásilným způsobem do své tvorby zařadit přirozenou dětskou touhu prosadit svou vůli, touhu, jež má pochopitelně v mnoha případech podobu revolty vůči dospělým. Hlavními prvky její tvorby jsou nový situační i jazykový humor, kombinace fantastična s realismem a určitý talent velmi blízce se vžít do dětského uvažování. Humpál (2013, str. 238) taktéž uvadí, že Lindgrenová pozvedla dětskou literaturu na novou úroveň mimo jiné i rozšířením jejích žánrů a tím, že do ní uvedla prvky dříve běžné spíše jen v literatuře pro dospělé, jako například parodii a intertextovost.
Na přelomu 60. a 70. let 20. století se začínají povážlivě měnit podmínky v dětské literatuře a knihy nabírají zcela nový spád a rozměry. Objevují se nová témata, například špatné rodinné vztahy, nejistota, opuštěnost, temné stránky reality, strach a samozřejmě smrt.
V současné době je na vrcholu popularity, jak v samotném Švédsku, tak po celém světě švédská tvorba detektivních příběhů. Základy pro tuto tvorbu vystavěli již v roce 1975 manželé Maj Sjøwallová a Per Wahlöö, kteří se stali velmi populární na evropské literární scéně.
V 90. letech zažívá veliký rozmach pohádková tvorba různých spisovatelů.
Hlavním rysem tehdejších pohádek byla schopnost vcítit se do tužeb a požadavků čtenáře a splnit je. Hlavním tématem pak byl přechod mezi realitou a fantazií.
20
V současné době do vývoje literatury výrazně promlouvá fakt, že ve Švédsku už nežijí pouze Švédové. Autoři, pocházející z rodin s odlišnou kulturou, se snaží ve svých dílech zachytit postup jejich vývoje, právě na pomezí odlišností kulturního života (Juříčková in Dorovský 2007, s. 148, 149).
21
2 Autoři skandinávské literatury pro děti a mládež
V této kapitole jsou prezentovány charakteristiky autorů společně se soupisem vybraných děl, kterými se dále zabývám ve své diplomové práci. Kapitola je rozdělena na čtyři podkapitoly podle země původu vybraných autorů. Zvolila jsem prezentaci v tabulce, neboť se domnívám, že jsou v ní informace přehledně uspořádány a lze je snadno vyhledat (viz Tab. 1 — Tab. 4).
2.1 Dánská literatura pro děti a mládež
Dánskou literaturu v mé práci reprezentují autoři Cecil Bødker a Lene Kaaberbol, kteří oba získali významná ocenění (viz Tabulka 1).
Tabulka 1: Charakteristiky dánských autorů vybraných děl užitých v DP
Dánsko
Autor Bødker, Cecil Kaaberbøl, Lene
Narození 27. března 1927, Fredricia 24. března 1960, Kodaň
Úmrtí Žijící žijící
Základní informace
dánská spisovatelka a prozaička 1955
úplný začátek v literatuře obstarala její modernistická sbírka básní „Váhavé květiny“
1961
sbírka povídek „Oko“, která se zapsala do dánské novelistiky nesmazatelným písmem
jedna z nejprodávanějších autorů knih pro děti a mládež v Dánsku dánská spisovatelka a schopná vypravěčka fantasy žánru pro náctileté
hlavními prvky její tvorby jsou nadpřirozené síly, boj dobra se zlem a magie 90. léta
vydala sérii knih o pětici čarodějek „W.I.T.C.H.“
22
autorčino psaní zdobí především vzletný jazyk a imaginace 1967
nejzásadnějším příspěvkem do dánské literatury z pera Cecil Bødkerové se stal román „Silas a černá klisna“ → první z řady knih o chlapci Silasovi, který žije mimo prostor a čas
Doplňující informace
první sbírku básní vydala pod jménem Cecil Skaar
původním jejím zaměstnání, kterým se vyučila, bylo zlatník
dílo „Dcera čarodějky“ byla v roce 2015 zfilmována → velká část natáčení proběhla v Praze a jiných místech České republiky
ve spolupráci s Agnete Friisovou vydala sérii detektivních příběhů, kde je hlavní postavou dobrovolnice Červeného kříže Nina Borgová
svou první knihu vydala ve svých patnácti letech, od té doby vydala více než 30 děl
Literární díla pro děti
a mládež
Oko, 1961
Silas a černá klisna, 1967 Hungerbarnet, 1990
W.I.T.C.H.
Dcera čarodějky, 2000 Divočarka, 2010
Ocenění Det Danske Akademis Store Pris, 1998 nominace na cenu Hanse Christiana Andersena, 2014 nominace na cenu Astrid Lindgrenové Memorial Award
23 2.2 Finská literatura pro děti a mládež
Finskou literaturu zde reprezentují autorky Tove Jansson, Alexandra Salmela a Tuutikki Tolonen, pro které je typické využití fantaskních motivů ve svých dílech pro děti a mládež (viz Tabulka 2).
Tabulka 2: Charakteristiky finských autorů vybraných děl užitých v DP
Finsko
Autor Jansson, Tove Salmela, Alexandra Tolonen, Tuutikki
Narození 9. srpna 1914, Helsinky 7. listopadu 1980, Bratislava 2. března 1975, Suomussalmi
Úmrtí 27. června 2001, Helsinky žijící žijící
Základní informace
finská spisovatelka píšící švédsky
mimo literaturu se věnovala také malířství, grafice, ilustrátorství a skládala texty písní
studovala grafiku a malířství na výtvarné akademii ve Stockholmu, v Helsinkách na kreslířské škole finské Národní galerie a v Paříži na École d'Adrien Holy a École des Beux Art 1945
debutová knížka „Trolové a velká potopa“ → první z cyklu knih o skřítcích muminech
na základě cyklu o muminech stojí její mezinárodní popularita a oblíbenost
spisovatelka slovenského původu píšící finsky
vystudovala VŠMU v Bratislavě, obor divadelní dramaturgie
na Karlově univerzitě v Praze se začala věnovat studiu finského jazyka → za účelem diplomové práce odjela do Finska, kde nakonec zůstala 2010
debut na finské literární scéně románem
„27 aneb Smrt vás proslaví“
→ nominace na několik významných cen a zisk titulu za nejlepší debut roku 2010
finská spisovatelka literatury pro děti a mládež
taktéž vyučuje kreativní psaní pro děti a je lektorka rétoriky
v minulosti pracovala jako redaktorka v časopise pro děti a mládež
spolupracovala se spisovatelkou Eppu Nuotio → společně vydaly několik knih pro děti
2015—2016
velmi úspěšným debutem se stala dvoudílná série knih o strašidlech „Strašidelná chůva“
a „Strašidelná cesta“
24
životná partnerka → finská grafička Tuulikki Pietilä
poté se začala věnovat literatuře pro děti a mládež, kdy je jejím současným hitem kniha
„Žirafí máma a jiné příšery“
Doplňující informace
její bratr Lars se stal ilustrátorem a podílel se na rozvoji odkazu své sestry
psala také knihy výhradně pro dospělé → autobiografický román „Sochařova dcera“ z roku 1968
vytvářela komiksy o muminech → od roku 1953 vycházeli v The London Evening News,
později tyto komiksy převzal její bratr
finsky začala psát na základě soutěže určené lidem, pro které nebyla finština mateřským jazykem → chtěla si ověřit, zda dokáže ve finštině publikovat
jméno Tuutikki dostala autorka podle postavy z příběhu o muminech (Tooticki)
ilustrace doprovázející její knihy pochází z pera finského výtvarníka Pasi Pitkänen
název „Mörkövahti“ (Strašidelná chůva) obsahuje slovo mörkö, které odkazuje na děsivě temnou a tichou příšeru jménem Morana z příběhů o muminech
Literární díla pro děti
a mládež
Trolové a velká potopa, 1945 Čarodějův klobouk, 1948 Bláznivé léto, 1954 Čarovná zima, 1957 Tatínek a moře, 1965 Tatínek píše paměti, 1968 Kometa, 1968
Pozdě v listopadu, 1970
Žirafí máma a jiné příšery, 2013 Mimi a Líza, 2015
Strašidelná chůva, 2015 Strašidelná cesta, 2016
Ocenění Cena Hanse Christiana Andersena, 1966 Cena Švédské akademie, 1994
Finská státní cena
Literární cena Selmy Lagerlöfové
Arvid Lydecken Award, 2016
25 2.3 Norská literatura pro děti a mládež
Vybraní zástupci norské literatury pro děti a mládež jsou Jostein Gaarder a Erlend Loe, pro jejichž díla je typický filozofický přesah (viz Tabulka 3).
Tabulka 3: Charakteristiky norských autorů vybraných děl užitých v DP
Norsko
Autor Gaarder, Jostein Loe, Erlend
Narození 8. srpna 1952, Oslo 24. května 1969, Trondheim
Úmrtí Žijící Žijící
Základní informace
norský prozaik a filozof 1978
úspěšně dokončil univerzitu v Oslo, kde studoval obor literatura a filozofie 1978—1981
působil jako učitel na základní škole a gymnáziu ve Valler 1981—1991
učitel na lidové vysoké škole v Bergenu
vznik jeho prvních literárních děl, např. „Diagnóza a jiné povídky“ v roce 1986 a pohádková kniha „Žabí zámek“ v roce 1988
1990
průlomové dílo „Tajemství karet“ → ocenění 1991
stal se spisovatelem na plný úvazek
norský spisovatel a scénárista
v současnosti je jedním z nejpopulárnějších norských spisovatelů
kromě knih se věnoval také krátkým filmům, publikoval v novinách a hrál v divadle
studoval na filmové škole v Kodani, obor folkloristika a filmová a literární věda
1993
jeho literárním debutem se stal román „Ženě napospas“ → v roce 2007 byla tato kniha zfilmována
1996
román „Naivní. Super.“, který se stal velmi populárním po celém světě
26
napsal svůj nejvýznamnější román „Sofiin svět“, který se stal velmi populárním po celém světě → vzešel z myšlenky napsat souhrnné dějiny filosofie
bývá přirovnáván k románu „Sofiin svět“ → filozofický přesah 2004
podobně napsána je i kniha „Doppler“
Doplňující informace
1997
společně s manželkou založil nadaci Sophia, která každoročně uděluje cenu za životní prostředí a jeho rozvoj
stejně jako on, tak i otec a matka byli učitelé
vliv na jeho tvorbu měla jeho matka a spisovatelka Astrid Lindgrenová
označován, spolu s podobně píšícími autory, za naivistu (neonaivistu) → jemný humor, prostomyslný pohled na skutečnost, subtilnější ironie
vedle psaní knih se věnuje překladu a psaní scénářů
svou literární tvorbu píše, jak pro dospělé, tak současně pro děti
Literární díla pro děti
a mládež
Žabí zámek, 1988 Sofiin svět, 1991
Jako v zrcadle, jen v hádance, 1993 Kouzelný kalendář, 1995
Haló! Je tu někdo, 1996 Dívka s pomeranči, 2003 Hrad v Pyrenejích, 2008 To je otázka, 2011
Anna (Jaký bude rok 2082?), 2013 Anton a Jonatán, 2014
Ryba, 1994
Kurtovi přeskočilo, 1995 Kurt quo vadis, 1998
Kurtova zavařená hlava, 2003 Kurtovo město, 2008
Kurt kurýrem, 2010
Ocenění Cena norského ministerstva kultury za dětskou knihu, 1991 Cena norských knihkupců, 1993
Literární cena Peera Gynta, 1996 Čestná cena Brageprisens, 2002
Cena ministerstva kultury za dětskou knihu, 1996 Cena nakladatelství Cappelen, 1997
Cena kritiků, 1998
Cena norských knihkupců, 1999
Francouzská literarní cena Prix Europén des Jeunes Lecteurs, 2006 Francouzská literární cena Tam-tam, 2006
27 2.4 Švédská literatury pro děti a mládež
Švédská literatura pro děti a mládež je v této diplomové práci reprezentována Astrid Lindgren, Barbro Lindgren a Fridou Nilsson, které jsou ve světě dětských knih velmi známé a populární (viz Tabulka 4).
Tabulka 4: Charakteristiky švédských autorů vybraných děl užitých v DP3
Švédsko
Autor Lindgren, Astrid Lindgren, Barbro Nilsson, Frida
Narození 14. listopadu 1907, Vimmerby 10. března 1937, Stockholm 16. ledna 1979, Hardemo
Úmrtí 28. ledna 2002, Stockholm Žijící Žijící
Základní informace
nejvýznamnější osobnost skandinávské literatury
proslavila se především knihami pro děti a mládež, ale mimo to psala také povídky, romány, divadelní hry, poezii a filmové scénáře
vyrůstala na farmě svého otce, poté žila v Kodani a ve Stockholmu
1931
sňatek se Sture Lindgrenem → vzala si zpět syna z pěstounské péče
1934
švédská spisovatelka, prozaička, ilustrátorka a básnířka, která se věnuje především tvorbě pro děti a mládež
1958—1959
studovala umění ve Stockholmu na Konstfacku a na Královské švédské akademii výtvarných umění
je považována za průkopníka literatury, využívá dobrodružný jazyk a bohaté psychologické rozdíly
švédská autorka literatury pro děti a mládež, dale také moderátorka televizních pořadů
a překladatelka
původně byla herečkou a hrála v městském divadle
2004
nakonec se rozhodla, že v literární tvorbě naplno využije svůj potenciál a fantasii
vydala svou debutovou knihu „Neuvěřitelné prázdniny stopem paní Vrány“
3 Veškeré informace byly čerpány z vícero publikací, které jsou uvedeny v seznamu literatury.
28
narození dcery Karin 1937
pracovala jako stenografka pro profesora
kriminalistiky → inspirace pro detektivní příběhy o Kalle Blumkvistovi
1944
počátek autorství Astrid Lindgrenové
„Britt-Mari se svěřuje“ → dívčí román 1945
zlomové dílo „Pipi Dlouhá punčocha“ → oblíbené a obdivované dětskými čtenáři, zato kritizováno švédskou společností
1947
„Děti z Bullerbynu“ → inspirováno příběhy a zažitky z dětství Astrid Lindgrenové
napsala přes 100 děl určené různým věkovým kategoriím
1965
vydala své první dílo s názvem „Mattiasovo léto“, příběh pětiletého chlapce ze
stockholmského předměstí 70. léta
vydala autobiografickou deníkovou trilogii, kde popisuje své dospívání
„Přísně tajné“ vydala v roce 1971
„Pro celý svět tajné“ v roce 1972, kde popisuje překonávání psychické deprese
trilogie „Malý vrabčák“ v roce 1976, kde se vrací do dětství mezi 4 a 7 rokem života
hlavními tématy jejích knih jsou vyloučení ze společnosti a hledání vlastní identity
díky své fantazii a jazykovým schopnostem je přirovnávána k významným autorům a mluví se o ní, jako o nové Astrid Lindgrenové
Doplňující informace
společnost odsuzovala její knihy především kvůli tématům, která byla považována za nevhodná pro dětské čtenáře např. smrt, nemoc
1946
od tohoto roku řídila vydavatelství Rabén &
Sjögren po dobu 24 let 1996
1. zaří 1978 byl objeven asteroid, který byl později roku 1996 pojmenován podle
spisovatelky „Astrid Lindgren“, „3204 Lindgren“
nebo „Asteroid Lindgren“
Astrid Lindgrenová je nejpřekládanějším autorem moderní švédské literatury
pro Barbro je velkou inspirací její jmenovkyně Astrid Lindgrenová, která jí poskytla mnoho užitečných rad prostřednictvím dopisu
svou knihou „Příběh malého starého muže“
započala dlouhou spolupráci s ilustrátorkou Evou Erikssonovou
2003
úspěšná kniha „Gorila a já“ vznikla na základě rozhlasové verze povídky o Jonně a Gorile
postava Gorily byla inspirována autorčiným otcem, za kterého se jako malá styděla
hlavním důvodem proč skončila v divadle, byl nedostatek volnosti, kterou si nyní naplno užívá při psaní knih
29
celý život bojovala za práva dětí a zvířat 2002
po její smrti švédská vláda uděluje cenu Astrid Lindgrenové pro spisovatele dětské literatury Literární
díla pro děti a mládež
Pipi Dlouhá punčocha, 1945 Děti z Bullerbynu, 1947 Mio, můj Mio, 1954
My z ostrova Saltkråkan, 1964 Bratři Lví srdce, 1973
Ronja, dcera loupežníka, 1981
Mattiasovo léto, 1965
Loranga, Masarin a Dartaňan, 1969 Přísně tajné, 1971
Pro celý svět tajné, 1972 Malý vrabčák, 1976 Vidět Maxův hrob, 1991
Princezna Róza, aneb úvahy o životě, psech a lidech, 1999
Ukradený papoušek, 2016 Tajné bratrstvo, 2016 Tajné bratrstvo II, 2017 Tajné bratrstvo III, 2018
Neuvěřitelné prázdniny stopem paní Vrány, 2004 Gorila a já, 2005
Piráti z ledového moře, 2015 Ve škole se dějou věci, 2019
Ocenění za svůj život získala více než 100 cen a ocenění
Cena Hanse Christiana Andersena, 1958 Literární cena Selmy Lagerlöfové, 1986
Cena Astrid Lindgren Memorial Award, 2014 Cena Astrid Lindgren, 2014
30
3 Interpretace
Slovník literární teorie (1984, s. 156) uvádí, že slovo interpretace pochází z latinského interpretãtiõ, což znamená výklad nebo vysvětlení. V širším slova smyslu, tak můžeme toto slovo chápat jako jakýkoliv jev, který se snaží vysvětlit určitou podstatu, příčinu a způsob existence literárního textu. V užším slova smyslu se jedná o jazykovědnou disciplínu, která se zabývá literárními texty s cílem o co nejlepší a nejpřesnější vysvětlení s následným pochopením slovesného uměleckého díla.
Didaktická interpretace textu je určitá metoda, která čtenáře vede, na základě jeho kompetencí, k hlubšímu porozumění danému textu a utřídění informací, které mu pomáhají rozvíjet čtenářské dispozice. Těmito dispozicemi Lederbuchová (2004. s. 10) míní estetickou smyslovost, emocionalitu, představivost a fantazii, ale i schopnost racionální dedukce ve spojení s verbálním kritickým hodnocením obsahu textu, provokuje jeho kreativitu. Didaktická interpretace textu je dle Lederbuchové (2004, s. 10, 11) jakýmsi dialogem mezi žákem a učitelem, ve kterém jsou nejdůležitějšími aspekty interakce vytvořené mezi žákem a textem, potažmo žákem a učitelem. V onom dialogu se následně žák za pomoci učitele dobere k pravému významu, což je základ pro pochopení poselství obsažené v textu.
Chaloupka (in Lederbuchová 2004, s. 11) považuje interpretaci textu za jeden z nejdůležitějších prvků v rozvoji žákovy kulturnosti. Žák při ní musí využít již své nabyté znalosti, zkušenosti a cit, což je právě dominantní složkou, která rozvíjí jeho osobnost a kulturnost ve vztahu k literatuře.
Na otázku, proč je interpretace textů vhodným způsobem výuky odpovídá Hincová (in Bednářová 2008, s. 10, 11) slovy: Možná i proto, že plně vyhovuje základním zásadám Komenského, že učit se má od jednoduchého k složitějšímu, od známého k neznámému a hlavně se má učit názorně, tj. méně využívat abstraktní výklad učitele a v mnohem větší míře realizovat zážitkové vyučování, které poskytuje trvalejší vědomosti a lépe fixuje dovednosti žáků, protože osobní zkušenost dětí je psychologicky nejlepším způsobem přijímání nových vědomosti a dovedností. Při interpretaci textů se aktivně rozvíjejí komunikační schopnosti žáků.
Podle Tomana (2007, s. 70) je interpretace jednou z nejdůležitějších a nejstěžejnějších částí každé vyučovací hodiny. V této části hodině se nejmarkantněji projeví učitelova celková připravenost na práci s literárními texty. Interpretace je
31
nedílnou součástí každé hodiny čtení a jsou důležité v začátku literární výchovy, kde se projevuje estetická interakce mezi čtenáři a textem.
Vařejková (2005, s. 16) uvádí, že hodina literární výchovy je v podstatě hodinou kultivovaného osvojování literárního díla, přesněji řečeno – hodinou, v níž je schopnost kultivované recepce cílevědomě pěstována. Vařejková vymezuje funkce textu a samotné interpretace na základní škole jako určitý vztah, který vzniká mezi samotným literárním dílem a recipientem, který dílo vnímá. Funkce obou těchto prvků vychází z aktivity, díky které autor díla chce komunikovat se čtenářem. Sémantický přesah zaručuje dílu životnost i v jiném čase, v situaci, kdy autor a čtenář nejsou totožnými subjekty. Aktivita čtenáře vychází z jeho zkušeností a dispozic.
3.1 Role učitele při interpretaci
Jednou ze základních funkcí učitele je vytvořit vhodné prostředí, ve kterém žák dokáže správně uvažovat a přemýšlet. Prostředí, ve kterém žák dokáže svádět komunikační interakce vůči textu a potažmo vůči učiteli. Učitel musí být schopný vést s žákem plnohodnotný dialog a dokázat žáka nasměrovat, aby se za pomoci vlastních zkušeností, dovedností, znalostí a pocitů dobral správného řešení a porozuměl danému textu. Nedílnou součástí učitelovy práce je i obohacování osobnosti žáků, čehož by měl dosahovat za pomoci interpretační tvořivé reflexe textů (Lederbuchová 2004, s. 10, 11).
Podle Tomana (2007, s. 72) musí být učitel schopen utřídit probírané texty podle předpokladů žáků a povaze oněch textů. Toman uvádí, že v 1. a 2. ročníku může učitel interpretaci jako takovou vynechat a vycházet jen ze subjektivních pocitů žáků. Důležitá role učitele spočívá také v rozhodnutí, jaké úkony jsou žáci schopni zvládnout sami bez pomoci vyučujícího, a při kterých naopak potřebují jeho pomoc, aby byl proces osvojování úplný a správný.
Toman (2007, s. 71, 72) ve své knize vymezuje důkladnou metodickou přípravu pro učitele k interpretaci čítankového textu:
1. Nejprve je zapotřebí zvolit text vhodný pro interpretaci a osvojení plynulého čtení. Samotná práce s žáky probíhá diferenciovaně vzhledem k úrovni žáků.
Žáci, kteří jsou bystřejší, dostanou zadanou i samostatnou práci, která je průběžně kontrolována a hodnocena. Učitel se zaměřuje na zvládnutí jedné či dvou čtenářských technik.
32
2. Dalším důležitým aspektem je vytvoření otázek, které žáky dovedou ke správné orientaci v textu a pochopení jeho významu. Učitel také rozhodne, jaké literární pojmy si žáci osvojí, a jaké si zopakují.
3. Zásadní je i pohled na druh nebo žánr každého textu, protože každý má odlišné myšlenkové i estetické vlastnosti. Z čehož je zřejmé, že pohádka bude mít jinou interpretační formu než například báseň nebo drama.
4. Pro prozaické texty je důležité utřídění časové osy nebo charakteristiky postav. Vyučující si musí ujasnit i zápis zobecňujících výroků, které si budou žáci zapisovat do čtenářských deníků. Na vytváření těchto výroků se mohou podílet i sami žáci.
5. Pro básnické texty je naopak důležité, aby učitel promyslel postup, který žákům pomůže v chápání přenesených významů a obrazovosti. Metodický postup, který využije k samotnému pamětnému osvojování a následnému přednesu je neméně důležitý.
6. Dalším krokem je stanovení literární techniky, jejímž rozvojem se bude určitá interpretace zabývat. Přednes básnických textů vyžaduje rozvoj mluveného projevu, reprodukce textu práci s osovou linií a dramatizace textu zase vyžaduje rozebrání charakteru postav a důsledné čtení dialogů.
3.2 Význam interpretace v literární výchově na 1. stupni ZŠ
V hodinách čtení na prvním stupni základní školy je důležité, aby probíraný text na žáky působil spontánně. Učitelé často zadávají spolu s textem na domácí procvičování i otázky, které zjistí jejich porozumění textu. Žáci tak čtou spíše účelově, kdy je zajímají pouze zadané otázky a vyhledávají v textu pasáže, ve kterých naleznou odpověď. Proto je důležité, aby učitel dokázal zredukovat počet otázek, aby měl jistotu, že se žáci nezaměří pouze na určité části, ale budou text vnímat jako celek.
Četba v domácím prostředí má ovšem spoustu pozitiv pro žáky prvního stupně základní školy. Žáci si při domácím čtení sami určí svoje tempo, které jim vyhovuje, a čtou ve vlastní intimní zóně, která má pozitivní vliv na vnímání textu. Nevýhodou však zůstává časový odstup od samotné četby a následné interpretace ve škole. Proto je třeba v hodině čtení vyčlenit čas, kdy si žáci text osvěží například přečtením vybraných pasáží nebo letmé pročtení textu, které má za následek obnovení vlivu textu na čtenáře (Gejgušová 2009, s. 18).
33
Dle Hincové (in Bednářová 2008, s. 11) by měla každá školní interpretace obsahovat všechny tři následující důležité složky, neboť je limitována žákovými zkušenostmi:
1. motivace pro uvědomělé čtení textu,
2. seznámení žáků s textem – výrazné čtení, kazeta, film apod.,
3. vlastní interpretace textu (myšlenkový, jazykový, stylistický rozbor, analýza kauzálních vztahů, rozbor kompozice, argumentace apod.).
34
4 Aktivizační metody
V této kapitole budou uvedeny vybrané aktivizační metody, se kterými je pracováno v praktické části diplomové práce anebo metody, se kterými má osobní zkušenost, tj. v rámci své praxe jsem tyto metody vyzkoušela. Vybrala jsem zde několik metod, které jsou vhodné k využití v hodinách literární výchovy na prvním stupni základních škol. Společně s těmito metodami můžeme do výuky zařadit například metody dramatické výchovy (např. alej myšlenek, živé obrazy, pantomima) nebo jí můžeme propojit se stylistickými formami (např. dopis, vypravování, rozhovor).
4.1 Pětilístek
V této metodě žáci individuálně shrnují obsah celého textu do přehledného organizéru. Jedná se o vlastní názor žáků na obsah textu, kde shrnují své názory a postoje.
Struktura samotného organizéru se žákům vysvětlí, popřípadě může být naznačena na tabuli. Prezentace vzniklých pětilístků může probíhat verbální formou ve dvojicích nebo ve skupině, kdy následně celá skupina může vytvořit jeden společný pětilístek (Šlapal 2012, s. 24).
Grecmanová (2007, s. 92) vysvětluje strukturu pětilístku takto:
1. první řádek – jedno podstatné jméno vystihující námět,
2. druhý řádek – dvě přídavná jména popisující vlastnosti námětu, 3. třetí řádek – tři slovesa vyjadřující, co námět dělá,
4. čtvrtý řádek – čtyřslovné spojení vyjadřující čtenářovo vcítění do námětu, 5. pátý řádek – jedno podstatné jméno vyjadřující rekapitulaci námětu.
4.2 Brainstorming
Tato metoda začíná seznámením žáků s probíraným tématem a s pravidly a organizací brainstormingu. Vytvoří se vhodné prostředí, žáci mohou na zem do kruhu nebo se uskupí lavice, tak aby bylo prostředí méně „školní“. Realizace je vhodnější ve skupinách 5—8 žáků. Žáci mají problematiku napsanou, tak aby jí všichni viděli, a každý navrhuje k danému tématu svoje nápady. Žádný nápad není špatný a všechny se zapíší.
Následuje probírání návrhů a vybírá se vhodné řešení problému (Pecina 2009, s. 79).
35 4.3 Klíčová slova
Vyučující napíše na tabuli několik základních pojmů, ze kterých žáci vytváří smysluplné věty. Pokud je potřeba mohou doplnit některá další slova, pro zvýšení výpovědní hodnoty. Tato metoda se dá zařadit například před čtením textu. Po přečtení textu žáci zhodnotí, zda jejich vytvořené věty korespondují s obsahem textu a diskutují, kdo se obsahu nejvíce přiblížil (Grecmanová 2007, s. 87).
4.4 Volné psaní
Metoda, která spočívá v zaznamenávání myšlenkového procesu žáků. Žáci dostanou například pět minut, kdy budou psát všechno, co je napadne. Píší každou svou myšlenku, ale prvotně se soustředí na informace související s textem. Po uplynutí čtyř minut učitel oznámí, že zbývá poslední minuta. Tento prvek je velmi důležitý, neboť pod časovým tlakem se můžou vyjevit zásadní myšlenky. Žáci během psaní nepřemýšlejí nad stylistickou stránkou ani nad gramatikou, prostě stále píší, co je napadá. Následuje prezentace sepsaných textů, vybrání hlavních a důležitých myšlenek. Pokud žák nechce svůj text prezentovat, vyučující ho nenutí (Šlapal 2012, s. 20, 21).
4.5 Dvojité zápisníky
Nejprve si žáci rozdělí papír na dvě poloviny. Levá polovina bude obsahovat věty opsané z textu a pravá polovina jejich vlastní komentáře. Žáci si samostatně přečtou vybraný text a vyberou věty, které zapíší do levého sloupečku. Následně každou větu okomentují svými poznatky, zkušenostmi nebo dotazy. Mohou zde publikovat i své vlastní prožitky s obsahem dané věty. Nakonec se rozvine diskuze, kde každý žák prezentuje komentáře a vyjadřuje se k nim (Grecmanová 2007, s. 74, 75).
Zvolená věta Vlastní komentář
