Kapitel 5 Metod
5.5 Databearbetning
För att bearbeta den insamlade empirin har kvalitativa analyser tillämpats, det vill säga både lärar- och föräldraintervjuer har analyserats tematiskt (Miles, Huberman & Saldaña, 2014) medan de pedagogiska bedömningarna har ana- lyserats med hjälp av manifest innehållsanalys (Graneheim & Lundman, 2004). De båda analysmetoderna innebär en process där lärares och föräldrars erfarenheter och lärares beskrivningar i pedagogiska bedömningar i varje en- skilt fall har studerats och analyserats var och en för sig, för att sedan ingå i ett större och gemensamt sammanhang.
5.5.1 Analysarbete med lärarintervjuer
Intervjuerna i den här studien har tolkats, vilket betyder att jag letat efter sam- band och mönster i lärares berättelser. Vilka samband jag upptäcker och
sekretessprövning av innehållet i dessa skoldokument. Vid överlämnandet be- traktades dessa avidentifierade handlingar som allmän, offentlig handling (sekretessbelagda uppgifter har maskerats, ingen koppling kan göras till den enskilda individen).
Som nämnts ovan har särskild hänsyn tagits till offentlighets- och sekretessla- gen (SFS 2009:400, 23 kap. 2 §, 33 kap. 2 §), vilket bidragit till att samtliga skolor vid överlämnandet dolt all information som kan hänföras till elev eller anhöriga, plats, och ålder. Med tanke på sekretess och behovet av att aviden- tifiera elever, används ”hon” för samtliga elever i såväl intervjuer som peda- gogiska bedömningar. I mötet med skolorna och överlämnandet av de aviden- tifierade pedagogiska dokumenten var jag noga med att inte utlova total ano- nymitet, utan snarare konfidentialitet (All European Academies [ALLEA], 2011, 2017; Vetenskapsrådet, 2011, 2017).
Jag har således strävat efter att uppfylla huvudkraven enligt de etiska riktlin- jerna (Vetenskapsrådet, 2011, 2017). Detta gäller även i fråga om samhälls- nyttans krav på att forskning ska bidra till att utveckla ny kunskap. Den här studiens bidrag blev att via den insamlade empirin göra jämförelser med tidi- gare studier kring skol- och utbildningsfrågor omkring barn och elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning. Dessutom har studien, om än indi- rekt, betydelse för insatser och åtgärder som påverkar det svenska skolsyste- met när det exempelvis gäller skolorganisatoriska frågor, som lärarutbildning- ens utformning, kommunernas arbete med rutiner omkring skoldokumentat- ion och uppföljning av åtgärder samt utformandet av anpassade undervis- ningsmiljöer där elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning befinner sig.
5.5 Databearbetning
För att bearbeta den insamlade empirin har kvalitativa analyser tillämpats, det vill säga både lärar- och föräldraintervjuer har analyserats tematiskt (Miles, Huberman & Saldaña, 2014) medan de pedagogiska bedömningarna har ana- lyserats med hjälp av manifest innehållsanalys (Graneheim & Lundman, 2004). De båda analysmetoderna innebär en process där lärares och föräldrars erfarenheter och lärares beskrivningar i pedagogiska bedömningar i varje en- skilt fall har studerats och analyserats var och en för sig, för att sedan ingå i ett större och gemensamt sammanhang.
5.5.1 Analysarbete med lärarintervjuer
Intervjuerna i den här studien har tolkats, vilket betyder att jag letat efter sam- band och mönster i lärares berättelser. Vilka samband jag upptäcker och
mönster jag ser kan ha påverkats av min egen förförståelse. Tolkningen inne- bär att jag i olika steg (se tabell 2) utvecklat strukturer och relationer mellan teman, underteman och kategorier som inte omedelbart framträder i en text, för att på så sätt beskriva det sagda. Analysarbetet startade när allt empiriskt material var insamlat och transkriberat. Risken var annars att en senare inter- vju skulle påverkas av tidiga tankar och analysidéer från arbete med den före- gående intervjun (Patton, 2014). Inledningsvis genomlyssnades intervjuerna flera gånger vid olika tidpunkter, innan dessa transkriberades. Efter att samt- liga intervjuer transkriberats lästes dessa igenom åtskilliga gånger för att in- nehållet skulle bli välkänt för forskaren, samt som ett steg in i analysprocessen som gradvis växte fram. Vid varje läsning kunde möjliga kategorier beträf- fande lärares undervisningssituation urskiljas.
Tolkningsprocessen fortgick under en längre period och genomfördes i sju steg. De olika stegen i tolkningsprocessen baserades på Miles m.fl. (2014) och Patton (2014), influerad av Smiths, Flowers och Larkins (2009) beskrivande tolkningsprocess (se tabell 2). Det empiriska materialet gav en nyanserad bild av lärares berättelser omkring undervisningssituationen där elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning befann sig. I analysen har det empiriska materialet kategoriserats och struktureras, kodats och tematiserats. Fyra teman har utkristalliserats:
Tema A: En balans mellan styrdokumentens krav och elevers förutsättningar Tema B: Lärares val av innehåll
Tema C: Lärares val av representationsformer
Tema D: Lärares arbete med sociala dimensioner i undervisningen
Hur dessa fyra teman förhåller sig till varandra presenteras i kapitel 8, Resultat från lärarintervjuer.
Lärares arbete omkring undervisningssituationen var komplext på många sätt, och därför krävdes en metod som gjorde det möjligt att närma sig den variation i undervisningssituationen som lärare berättade om (Patton, 2014). Det empi- riska materialet har tolkats tematiskt (Miles m.fl., 2014; Patton, 2014). Under processen försökte jag upptäcka underliggande ideologiska strukturer och strategier, som på olika sätt utgör hinder och möjligheter i lärares undervis- ningssituation. Metoden genererade förutsättningar för forskaren att finna mönster och framställa dem med beskrivningar som redogör för lärares erfa- renheter och upplevelser av undervisningssituationen där elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning befann sig (Patton, 2014). Samtidigt fanns en medvetenhet om att upprätthålla en professionell distans till datamaterialet. Då och då har jag tagit ett steg tillbaka för att medvetandegöra och, om möj-
mönster jag ser kan ha påverkats av min egen förförståelse. Tolkningen inne- bär att jag i olika steg (se tabell 2) utvecklat strukturer och relationer mellan teman, underteman och kategorier som inte omedelbart framträder i en text, för att på så sätt beskriva det sagda. Analysarbetet startade när allt empiriskt material var insamlat och transkriberat. Risken var annars att en senare inter- vju skulle påverkas av tidiga tankar och analysidéer från arbete med den före- gående intervjun (Patton, 2014). Inledningsvis genomlyssnades intervjuerna flera gånger vid olika tidpunkter, innan dessa transkriberades. Efter att samt- liga intervjuer transkriberats lästes dessa igenom åtskilliga gånger för att in- nehållet skulle bli välkänt för forskaren, samt som ett steg in i analysprocessen som gradvis växte fram. Vid varje läsning kunde möjliga kategorier beträf- fande lärares undervisningssituation urskiljas.
Tolkningsprocessen fortgick under en längre period och genomfördes i sju steg. De olika stegen i tolkningsprocessen baserades på Miles m.fl. (2014) och Patton (2014), influerad av Smiths, Flowers och Larkins (2009) beskrivande tolkningsprocess (se tabell 2). Det empiriska materialet gav en nyanserad bild av lärares berättelser omkring undervisningssituationen där elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning befann sig. I analysen har det empiriska materialet kategoriserats och struktureras, kodats och tematiserats. Fyra teman har utkristalliserats:
Tema A: En balans mellan styrdokumentens krav och elevers förutsättningar Tema B: Lärares val av innehåll
Tema C: Lärares val av representationsformer
Tema D: Lärares arbete med sociala dimensioner i undervisningen
Hur dessa fyra teman förhåller sig till varandra presenteras i kapitel 8, Resultat från lärarintervjuer.
Lärares arbete omkring undervisningssituationen var komplext på många sätt, och därför krävdes en metod som gjorde det möjligt att närma sig den variation i undervisningssituationen som lärare berättade om (Patton, 2014). Det empi- riska materialet har tolkats tematiskt (Miles m.fl., 2014; Patton, 2014). Under processen försökte jag upptäcka underliggande ideologiska strukturer och strategier, som på olika sätt utgör hinder och möjligheter i lärares undervis- ningssituation. Metoden genererade förutsättningar för forskaren att finna mönster och framställa dem med beskrivningar som redogör för lärares erfa- renheter och upplevelser av undervisningssituationen där elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning befann sig (Patton, 2014). Samtidigt fanns en medvetenhet om att upprätthålla en professionell distans till datamaterialet. Då och då har jag tagit ett steg tillbaka för att medvetandegöra och, om möj-
objekten, snarare än påverkas av den egna förförståelsen. Med detta ska inte vara sagt att förförståelsen lagts helt åt sidan, utan att den kommit till nytta för att förstå och försöka betrakta fenomenen ur olika perspektiv och infallsvin- klar för att åskådliggöra undervisningssituationer där elever med lindrig intel- lektuell funktionsnedsättning befann sig. Under avhandlingens analysarbete har det varit nödvändigt att reflektera över balansen mellan forskningsarbetet, min vetenskapliga förståelse och relationen till egna erfarenheter som lärare och speciallärare/specialpedagog.
Den tematiska tolkningsprocessen genomfördes i sju steg, enligt Smiths m.fl. (2009) modell (se tabell 2) vid användandet av interpretativ fenomenologisk analys. Även om den här avhandlingen inte valt att använda interpretativ fe- nomenologisk analys utgjorde modellens sju steg ett värdefullt verktyg under processen.
Tabell 2. Tolkningsprocess.
Steg 1 Transkri- bering
Verbatim transkribering av ljudinspel- ningar från samtliga lärare (21). Aviden- tifiering.
Transkriberingen sker fortlö- pande, i nära samband med in- tervjutillfället.
Steg 2 Läsning av intervjuer
Åtskilliga gånger läses varje intervju. Djupare läsning och sökande efter rika och detaljerade avsnitt som kan utgöra koder.
En innehållsförteckning upprät- tas efter varje intervju.
Steg 3 Initiala kommenta- rer
Fortlöpande kommentarer som till exem- pel sammanfattningar, spontana associ- ationer/kopplingar och möjliga tolk- ningar noteras i transkriptets marginal. Kategorier börjar synas.
Detaljerade beskrivningar och innebörden av dessa noteras. Egna tankar och funderingar.
Steg 4 Underkate- gorier ger sig till känna
Underkategorier börjar träda fram, som färgas med olika färger. Reducering av mängd, mer koncentrerade områden.
Framväxande underkategorier dokumenteras och samlas.
Steg 5 Sambands- markörer
Underkategorier kartläggs och smälts samman, abstraherar fram kategorier och teman.
Abstraktioner, och vidare tolk- ning för att hitta samband mel- lan olika kategorier, som hänger samman och blir innehållsrika. Teman växer fram (tema). Steg 6 Nästa intervju påbörjas. Följer analysstegen 1–5, utan
påverkan från tidigare intervju- analys (parentessättande). Steg 7 Förfarandet upprepas till dess att samt-
liga intervjuer hade analyserats. Fokus låg på att finna mönster som till exempel likheter/skillnader eller motsägelser och paradoxer.
Förfarandet sker inledningsvis gruppvis (A, C, B, D). Därefter utgörs grupperna av två skolfor- mer (A, C samt B, D).
objekten, snarare än påverkas av den egna förförståelsen. Med detta ska inte vara sagt att förförståelsen lagts helt åt sidan, utan att den kommit till nytta för att förstå och försöka betrakta fenomenen ur olika perspektiv och infallsvin- klar för att åskådliggöra undervisningssituationer där elever med lindrig intel- lektuell funktionsnedsättning befann sig. Under avhandlingens analysarbete har det varit nödvändigt att reflektera över balansen mellan forskningsarbetet, min vetenskapliga förståelse och relationen till egna erfarenheter som lärare och speciallärare/specialpedagog.
Den tematiska tolkningsprocessen genomfördes i sju steg, enligt Smiths m.fl. (2009) modell (se tabell 2) vid användandet av interpretativ fenomenologisk analys. Även om den här avhandlingen inte valt att använda interpretativ fe- nomenologisk analys utgjorde modellens sju steg ett värdefullt verktyg under processen.
Tabell 2. Tolkningsprocess.
Steg 1 Transkri- bering
Verbatim transkribering av ljudinspel- ningar från samtliga lärare (21). Aviden- tifiering.
Transkriberingen sker fortlö- pande, i nära samband med in- tervjutillfället.
Steg 2 Läsning av intervjuer
Åtskilliga gånger läses varje intervju. Djupare läsning och sökande efter rika och detaljerade avsnitt som kan utgöra koder.
En innehållsförteckning upprät- tas efter varje intervju.
Steg 3 Initiala kommenta- rer
Fortlöpande kommentarer som till exem- pel sammanfattningar, spontana associ- ationer/kopplingar och möjliga tolk- ningar noteras i transkriptets marginal. Kategorier börjar synas.
Detaljerade beskrivningar och innebörden av dessa noteras. Egna tankar och funderingar.
Steg 4 Underkate- gorier ger sig till känna
Underkategorier börjar träda fram, som färgas med olika färger. Reducering av mängd, mer koncentrerade områden.
Framväxande underkategorier dokumenteras och samlas.
Steg 5 Sambands- markörer
Underkategorier kartläggs och smälts samman, abstraherar fram kategorier och teman.
Abstraktioner, och vidare tolk- ning för att hitta samband mel- lan olika kategorier, som hänger samman och blir innehållsrika. Teman växer fram (tema). Steg 6 Nästa intervju påbörjas. Följer analysstegen 1–5, utan
påverkan från tidigare intervju- analys (parentessättande). Steg 7 Förfarandet upprepas till dess att samt-
liga intervjuer hade analyserats. Fokus låg på att finna mönster som till exempel likheter/skillnader eller motsägelser och paradoxer.
Förfarandet sker inledningsvis gruppvis (A, C, B, D). Därefter utgörs grupperna av två skolfor- mer (A, C samt B, D).
Vid genomläsningen delades intervjuerna in i fyra temporära grupper, som lästes i en viss ordning (se även tabell 3). Den första gruppen bestod av inter- vjuer med fem lärare som undervisade i grundsärskolans lägre skolår. Därefter lästes fem intervjuer med lärare i grundskolans lägre skolår. Efter dessa inter- vjuer lästes inledningsvis intervjuerna från fem lärare i grundsärskolans högre skolår. Sist lästes sex intervjuer med lärare från grundskolans högre skolår. Tanken med turordningen var att inleda läsningen med den mindre kända lärmiljön i grundsärskolans och grundskolans lägre skolår.
Tabell 3. Läsordning av lärarintervjuer.
Bearbetningen av intervjuerna skedde enligt den läsordning som visas i tabell 3. Efter att samtliga intervjuer analyserats enskilt och inom den enskilda grup- pen (läsning 1–4), söktes gemensamma relationer mellan och inom kategorier och inom samma skolform (läsordning 5, 6). Slutligen söktes gemensamma föreställningar för de båda skolformerna grundsärskola och grundskola (sor- tering 7). Läsordning och tolkningsarbetet (se tabell 2) följer samma ordning, från 1 till 7 samt steg 1–5.
För varje avslutad grupp av lärarintervjuer (läsordning 1–4) samlades under- kategorier, kategorier och teman. Efter flera genomläsningar sammanfördes grundsärskolans lägre och högre skolår till en grupp (5) och grundskolans lägre och högre skolår till en annan (6). För vardera gruppen upprättades se- parata dokument med underkategorier, kategorier och teman. Innehållet från de samlade dokumenten (5, 6) lästes flera gånger, innan de enskilda skolfor- merna grundsärskola och grundskola (7) sammanfördes till ett och samma do- kument. De två skolformerna grundsärskola och grundskola kom sålunda att utgöra två grupper under tolkningsarbetet.
Analysen tar sin början i den egna förförståelsen, med avsikt att uppfatta lära- res erfarenheter och upplevelser av att undervisa elever med lindring intellek- tuell funktionsnedsättning, för att bringa förståelse till det transkriberade materialet (Patton, 2014). I tabell 4 finns ett citat från en lärarintervju i grund- särskolan, vilket illustrerar det första steget och tolkningsförfarandet, det vill säga en ordagrann transkribering av innehållet.
1) Grupp A: Grundsärskolans lägre skolår, 5 intervjuer
2) Grupp B: Grundskolans lägre skolår, 5 intervjuer
3) Grupp C: Grundsärskolans högre skolår, 5 intervjuer
4) Grupp D: Grundskolans högre skolår, 6 intervjuer
5) Grundsärskolan (Grupp A, C) 6) Grundskolan (Grupp B, D) 7) Grundsärskolan (Grupp A, C) + Grundskolan (Grupp B, D)
Vid genomläsningen delades intervjuerna in i fyra temporära grupper, som lästes i en viss ordning (se även tabell 3). Den första gruppen bestod av inter- vjuer med fem lärare som undervisade i grundsärskolans lägre skolår. Därefter lästes fem intervjuer med lärare i grundskolans lägre skolår. Efter dessa inter- vjuer lästes inledningsvis intervjuerna från fem lärare i grundsärskolans högre skolår. Sist lästes sex intervjuer med lärare från grundskolans högre skolår. Tanken med turordningen var att inleda läsningen med den mindre kända lärmiljön i grundsärskolans och grundskolans lägre skolår.
Tabell 3. Läsordning av lärarintervjuer.
Bearbetningen av intervjuerna skedde enligt den läsordning som visas i tabell 3. Efter att samtliga intervjuer analyserats enskilt och inom den enskilda grup- pen (läsning 1–4), söktes gemensamma relationer mellan och inom kategorier och inom samma skolform (läsordning 5, 6). Slutligen söktes gemensamma föreställningar för de båda skolformerna grundsärskola och grundskola (sor- tering 7). Läsordning och tolkningsarbetet (se tabell 2) följer samma ordning, från 1 till 7 samt steg 1–5.
För varje avslutad grupp av lärarintervjuer (läsordning 1–4) samlades under- kategorier, kategorier och teman. Efter flera genomläsningar sammanfördes grundsärskolans lägre och högre skolår till en grupp (5) och grundskolans lägre och högre skolår till en annan (6). För vardera gruppen upprättades se- parata dokument med underkategorier, kategorier och teman. Innehållet från de samlade dokumenten (5, 6) lästes flera gånger, innan de enskilda skolfor- merna grundsärskola och grundskola (7) sammanfördes till ett och samma do- kument. De två skolformerna grundsärskola och grundskola kom sålunda att utgöra två grupper under tolkningsarbetet.
Analysen tar sin början i den egna förförståelsen, med avsikt att uppfatta lära- res erfarenheter och upplevelser av att undervisa elever med lindring intellek- tuell funktionsnedsättning, för att bringa förståelse till det transkriberade materialet (Patton, 2014). I tabell 4 finns ett citat från en lärarintervju i grund- särskolan, vilket illustrerar det första steget och tolkningsförfarandet, det vill säga en ordagrann transkribering av innehållet.
1) Grupp A: Grundsärskolans lägre skolår, 5 intervjuer
2) Grupp B: Grundskolans lägre skolår, 5 intervjuer
3) Grupp C: Grundsärskolans högre skolår, 5 intervjuer
4) Grupp D: Grundskolans högre skolår, 6 intervjuer
5) Grundsärskolan (Grupp A, C) 6) Grundskolan (Grupp B, D) 7) Grundsärskolan (Grupp A, C) + Grundskolan (Grupp B, D)
Tabell 4. Citat från lärarintervjuer (steg 1).
Text från intervju; grundsärskolans lägre skolår
Men det tar ju sånn tid. Som att göra, som det här fixar de ju i första klass, normalt. Men våra elever kan ju inte. Man kan ju aldrig säga att det här kommer de att klara, utan det måste man se till varje elev.
Det andra steget i tolkningsprocessen (se tabell 5) skedde genom att de tran- skriberade intervjuerna lästes flera gånger, för att innehållet skulle bli välkänt för mig och för att jag på så sätt skulle bli mer lyhörd för vad som berättades. Vid läsningarna fördes noteringar till vänster i marginalen. Noteringarna ut- gjordes av sammanfattningar och beskrev upplevelser och erfarenheter av undervisningssituationen där elever med lindrig intellektuell funktionsned- sättning befann sig. De initiala deskriptiva beskrivningarna låg nära till hands för att belysa fenomenet, det vill säga vad som framstod som viktigt i under- visningssituationen. Noteringarna beskrev vad texterna berättade. Beskriv- ningarna skapade förutsättningar att förstå och lära känna informanternas be- rättelser, och för mig att ställa frågor eller notera idéer som framträdde under läsningen. Dessa noteringar kom med tiden att bli färre, ju längre i processen arbetet kommit. På så sätt utgjorde noteringarna ett underlag för senare tolk- ning och fortsatt kodning (Miles, m.fl., 2014; Patton, 2014).
Tabell 5. Undersökande/Deskriptiva kommentarer (steg 2).
Text från intervju Undersökande/Deskriptiva kommenterar Men det tar ju sånn tid. Som att göra, som
det här fixar de ju i första klass, normalt. Men våra elever kan ju inte.
Eleverna kräver mycket tid. Läraren kan inte räkna med att de ska prestera ålders- adekvat.
Man kan ju aldrig säga att det här kommer de att klara, utan det måste man se till varje elev.
Det är osäkert vad eleven klarar. Undervis- ningen behöver vara flexibel och individua- liserad.
Det tredje steget (se tabell 6) i analysprocessen innebar att omvandla beskri- vande kommentarer till mer specifika teman eller fraser. De mer specifika te- mana eller fraserna innebar en abstraktion, och formades medvetet av didak- tiskt tillämpbara begrepp. Avsikten var att fånga lärares egna ord, mer koncist och med kvalitet. Däremot fick inte tolkningarna abstraheras till den grad att de helt lämnade lärarnas berättelser, vilket beskrivs vara en viktig detalj i ett kvalitativt tolkande analysarbete (Miles m.fl., 2014; Patton, 2014).
Tabell 4. Citat från lärarintervjuer (steg 1).
Text från intervju; grundsärskolans lägre skolår
Men det tar ju sånn tid. Som att göra, som det här fixar de ju i första klass, normalt. Men våra elever kan ju inte. Man kan ju aldrig säga att det här kommer de att klara, utan det måste man se till varje elev.
Det andra steget i tolkningsprocessen (se tabell 5) skedde genom att de tran- skriberade intervjuerna lästes flera gånger, för att innehållet skulle bli välkänt för mig och för att jag på så sätt skulle bli mer lyhörd för vad som berättades. Vid läsningarna fördes noteringar till vänster i marginalen. Noteringarna ut- gjordes av sammanfattningar och beskrev upplevelser och erfarenheter av undervisningssituationen där elever med lindrig intellektuell funktionsned- sättning befann sig. De initiala deskriptiva beskrivningarna låg nära till hands för att belysa fenomenet, det vill säga vad som framstod som viktigt i under- visningssituationen. Noteringarna beskrev vad texterna berättade. Beskriv- ningarna skapade förutsättningar att förstå och lära känna informanternas be- rättelser, och för mig att ställa frågor eller notera idéer som framträdde under läsningen. Dessa noteringar kom med tiden att bli färre, ju längre i processen arbetet kommit. På så sätt utgjorde noteringarna ett underlag för senare tolk- ning och fortsatt kodning (Miles, m.fl., 2014; Patton, 2014).
Tabell 5. Undersökande/Deskriptiva kommentarer (steg 2).
Text från intervju Undersökande/Deskriptiva kommenterar Men det tar ju sånn tid. Som att göra, som
det här fixar de ju i första klass, normalt.