Grundsärskolans målgrupp och diagnosen intellektuell

Kapitel 2 Grundsärskolan som pedagogisk praktik

2.3 Grundsärskolans målgrupp och diagnosen intellektuell

Diskussionen om elever som är i behov av särskilt stöd, exempelvis elever med intellektuell funktionsnedsättning, har funnit uttryck på olika vis i olika kulturer under olika tider (Granlund & Göransson, 2011; Hellblom-Thibblin,

initierats ovanifrån kan enligt Nilholm (2003) ses som orsaker till den svagare inkluderingen. Inkludering handlar om att uppmärksamma elevers behov av särskilda stödinsatser, till skillnad från att stigmatisera och särskilja elever med intellektuell funktionsnedsättning via olika skolformer och läroplaner (Carlsson & Nilholm, 2004; Frithiof, 2012).

Internationella skolsystem skiljer sig åt beträffande inkluderingsprocessen, och synen på vad som är bäst för elever i behov av särskilda stödinsatser varierar (Ferguson, 2008; Mitchell, 2005; Savolainen, 2009). Till skillnad från det svenska skolsystemets olika skolformer erbjuder exempelvis Finland spe- cialskolor och specialklasser för elever med särskilda utbildningsbehov (Sa- volainen, 2009). I Norge och Storbritannien undervisas elever med behov av särskilda stödinsatser i ordinarie skolor, men hänvisas till separata klassrum (Ferguson, 2008). Enligt Mitchell (2005) beror dessa olikheter på socioeko- nomiska, kulturella, historiska och politiska skillnader länder emellan. I likhet med Nilholm (2003) anser Clark, Dyson och Millward, (1998) att moderna utbildningssystem behöver anpassas till pedagogiska variationer i tid och rum, snarare än att inkludering betraktas som ett statiskt tillstånd.

Utifrån styrdokument och politiska avsikter som förespråkar inkluderande skolmiljöer framstår det svenska utbildningssystemet som motsägelsefullt med tanke på behovet av särskiljande skolformer och läroplaner. Behovet av grundsärskolor har beskrivits som en social konstruktion, som skapats utifrån samhällets krav och förväntningar gällande elevers prestations- och anpass- ningssvårigheter (Assarson, 2012). Särskiljande skolformer hör till historien, medan en undervisning med tillgång till kompletterande åtgärder i en och samma lärmiljö bidrar till att elever utvecklar kunskap tillsammans (Berhanu, 2011; Hill, 2011). Med en anpassad pedagogik, som bygger på didaktiska te- orier och kunskap från discipliner som psykologi, medicin och sociologi, skulle grundskolans utformning kunna vara en grogrund för ett sammanhållet svenskt utbildningssystem. Enligt Lindstrand och Brodin (2007) baseras de förklaringar som framförs om svårigheten att upprätta en inkluderande skola på samhällets förändrade ideologi när det gäller elever med intellektuell funkt- ionsnedsättning, och den utmaning det är för skolan att få kunskap om gynn- samma undervisningsmetoder.

2.3 Grundsärskolans målgrupp och diagnosen

intellektuell funktionsnedsättning

2004; Tideman, 2012). Historiskt sett har olika terminologiska föreställningar och benämningar gjort sig gällande för diagnosen intellektuell funktionsned- sättning och förklaringar och definitioner av begåvningsnedsättning har varierat över tid. Detta har bidragit till att begrepp som exempelvis idiot, sinnesslö och vanför, eller deras innebörd, kan betraktas som oanvändbara med dagens sätt att se på elevers inlärningssvårigheter (Hellblom-Thibblin, 2004). Med utgångspunkt i olika förklaringsmodeller – medicinsk-individuella, sociala och miljörelativa – kan olika sätt att förstå funktionsnedsättning klarläggas i förhållande till olika teoretiska utgångspunkter (Hellblom-Thibblin, 2004; In- eland m.fl., 2009). Även om ordet utvecklingsstörning används i lagtexter (SFS 2010:800), styrdokument (Ds 1993:387; SOU 2003:23) och av organi- sationer – exempelvis För barn, unga och vuxna med utvecklingsstörning [FUB] – för personer med funktionshinder, har jag i den här avhandlingen valt att använda begreppet intellektuell funktionsnedsättning. Anledningarna är flera, däribland att begreppet utvecklingsstörning har en negativ klang, men också att intellektuell funktionsnedsättning är en modernare definition. Be- greppet ”intellectual disability” används i den amerikanska diagnosmanualen

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders [DSM-5] (American

Psychiatric Association [APA], 2013) och harmonierar med internationella konventioner (SÖ 2008:26) samt erbjuder högre grad av flexibilitet. Flexibili- teten bidrar till att funktionsnedsättningen framställs som en intellektuell be- gränsning i relation till den sociala miljön personen omges av.

Flexibilitet beträffande begreppet intellektuell funktionsnedsättning faller väl ut när det gäller det spänningsfält som forskare identifierat i samband med undervisning och lärares bristande kunskaper om elevers olikheter (Blom, 2004; Tideman, 1998; Timor & Burton, 2006). Till skillnad från denna modernare definition har det vedertagna begreppet utvecklingsstörning etablerats som en kategori på mer eller mindre lösa grunder, som ett oidentifierat gräns- land (Blom, 2004; Frithiof, 2007; Göransson m.fl., 2011; Tideman, 1998). Denna gränslandsproblematik har att göra med komplexiteten i skolsystemets konstruktion, och med risken att läroplanernas årskursrelaterade kunskapsmål och ökade kunskapskrav bidrar till att elever med intellektuell funktionsned- sättning exkluderas och av den anledningen får ta del av ett begränsat under- visningsinnehåll (Frithiof, 2012). En annan risk är att elever som visar sig vara i behov av mer tid och stöd för att lära sig se och förstå sammanhang margi- naliseras (Frithiof, 2007; Haug, 1998). Av den anledningen är det viktigt att vara observant på terminologiska föreställningar och miljöns inverkan på begrepp och deras definitioner. Begrepp och definitioner bör inte sammanblan- das med elevernas individuella egenskaper, utan ska ses som förklaringar under en avgränsad period och i enlighet med rådande traditioner.

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders [DSM-5] (American

specifika diagnoser och funktionsnedsättningar. Diagnoserna betecknas med namn, kod och en beskrivning av kriterier för olika symtom som ska vara upp- fyllda för att personen ska kunna tillskrivas en diagnos. Det finns flera klassifikationssystem som identifierar intellektuell funktionsnedsättning men som valt att använda olika begrepp. World Health Organization [WHO] (2016, 2019) som ansvarar för det internationella klassifikationssystemet Internat-

ional Statistical Classification of Diseases [ICD-10] har valt att använda men-

tal retardation eller psykisk utvecklingsstörning, medan klassifikationssyste- men American Association on Intellectual and Developmental Disabilities [AAIDD] (2010) och APA (2013) valt att använda begreppet intellectual disability. Somliga klassifikationssystem försöker förena eller komplettera varandra genom att samordna ett medicinskt och socialt perspektiv: exempelvis använder vissa medicinska och psykologiska team modeller från både ICD-10 och DSM-5 (Granlund & Göransson, 2011).

I Sverige används klassifikationssystemet Internationell Klassifikation av

Funktionstillstånd, Funktionshinder och Hälsa [ICF] (Socialstyrelsen, 2020)

för att beskriva funktionshinder i relation till hälsa. ICF är ett komplement till ICD-10 (WHO, 2016, 2019). Klassifikationssystem består av olika psykologiska tester, som graderar funktionsnedsättning efter intelligenskvot. Klassi- fikationssystemet ICF (Socialstyrelsen, 2020) använder tre övergripande ka- tegorier för att diagnostisera intellektuell funktionsnedsättning. Dessa katego- rier beskriver (1) att personen har en intelligenskvot under 70; (2) att personen har nedsatt adaptiv förmåga; och (3) att orsakerna till nedsättningarna inträffat före 18 års ålder (Granlund & Göransson, 2011). Enligt ICF finns fyra grader av intellektuell funktionsnedsättning: lindrig intellektuell funktionsnedsätt- ning vid intelligenskvot 50–70; måttlig intellektuell funktionsnedsättning vid intelligenskvot 35–50; svår intellektuell funktionsnedsättning vid intelligenskvot 20–35; och djup intellektuell funktionsnedsättning vid intelligenskvot lägre än 20 (Socialstyrelsen, 2020; WHO, 2016, 2019).

Diagnosen lindrig intellektuell funktionsnedsättning blir ofta synlig i skolre- laterade situationer, exempelvis i mötet med teoretiska uppgifter som att läsa och skriva, medan praktiska uppgifter fungerar bättre (Mineur, Bergh & Tide- man, 2009). Andra svårigheter är att på eget initiativ sträva efter uppsatta mål, som till exempel att på egen hand påbörja och avsluta en arbetsuppgift (AAIDD, 2010; Arvidsson, 2013). Elever som diagnostiseras med måttlig intellektuell funktionsnedsättning har mer begränsade förutsättningar att tillgo- dogöra sig skolkunskaper, och för dessa elever krävs högre grad av handled- ning. Elever med diagnosen svår intellektuell funktionsnedsättning utvecklar sällan rena skolkunskaper, i likhet med elever med djup intellektuell funkt- ionsnedsättning som ofta har någon variant av svåra sensomotoriska funkt- ionsnedsättningar (Mineur m.fl., 2009). Med tanke på att de definitioner som använts för att diagnostisera intellektuell funktionsnedsättning varierat över

ional Statistical Classification of Diseases [ICD-10] har valt att använda men-

I Sverige används klassifikationssystemet Internationell Klassifikation av

Funktionstillstånd, Funktionshinder och Hälsa [ICF] (Socialstyrelsen, 2020)

tid och i olika kontexter finns det en risk att elever som kan synas pendla mellan lindrig och ingen intellektuell funktionsnedsättning tillskrivs diagnosen på felaktiga grunder. Mineur m.fl. (2009) menar att variationen kan bero på vil- ken klassifikationsmodell som tillämpas. Det är angeläget att reflektera över syftet med att diagnostisera och kategorisera, samt den effekt definitionen får för elever som anses vara avvikande.

I enlighet med AAIDD (2010) kan anspråk på diagnosen funktionsnedsättning göras först då en psykologisk mätning visar en nedsatt intellektuell förmåga som uppträder i kombination med adaptiva kriterier (Arvidsson, 2013). Den adaptiva problematiken uppstår i samspelet med andra, med omgivningens krav och med de förväntningar som situationen erbjuder. Det är därför ange- läget att vid diagnostisering med hjälp av intellektuella och psykologiska in- telligenskvotsmätningar ta hänsyn till den adaptiva förmågan. De adaptiva svårigheterna är vanligtvis mer märkbara än den nedsatta intellektuella för- mågan hos personer som diagnostiserats ha lindrig intellektuell funktionsned- sättning (Mineur m.fl., 2009). Den adaptiva förmågan beror på ett flertal fak- torer, exempelvis socioekonomisk bakgrund, utbildningsmöjligheter och mo- tivation, vilket har betydelse för diagnostiseringen (Mineur m.fl., 2009). Till skillnad från den kognitiva förmågan som håller sig på en konstant nivå, finns goda förutsättningar att den adaptiva förmågan utvecklas av stödjande insatser i undervisningen. Därmed kan sägas att den adaptiva problematiken uppstår då praktiska och sociala svårigheter påträffas och på så vis definieras den av kriterier för ett vardagsfungerande snarare än att vara ett statiskt tillstånd. Stu- dier har emellertid visat att det kan vara svårt att tillfullo göra mätningar av den adaptiva förmågan (Arvidsson, 2013).

Med tanke på att stödjande insatser kan minska de adaptiva svårigheterna kan inte en intellektuell nedsättning anses vara oföränderlig (Mineur, 2013; Mi- neur m.fl., 2009). Lillvist och Granlund (2010) menar att intelligenstester kan vara opålitliga när det gäller yngre barn, eftersom praktiska, sociala och intellektuella färdigheter varierar i årsgruppen, och det är svårt att observera ett typiskt adaptivt beteende. Svårigheten att kategorisera yngre barn som tange- rar diagnosen intellektuell funktionsnedsättning och deras sociala, praktiska och intellektuella färdigheter är därför påtaglig (Lillvist & Granlund, 2010). Enligt Lillvist och Granlund finns risk att elever med utvecklingsfördröjning felaktigt diagnostiseras ha intellektuell funktionsnedsättning innan de börjar skolan. Svårigheten ligger i att avgöra om det snarare rör sig om en naturlig utvecklingsvariation inom ramen för det allmänna, än en avvikelse från det normala (Granlund & Lillvist, 2015; Mineur m.fl., 2009).

I förskolan och förskoleklassen finns inga kunskapskrav som barn eller elever

och årskurs 1 (Wilder & Lillvist, 2017). I de fall frågan om skolplacering, i grundsärskolan eller i grundskolan, väcks redan i förskola och förskoleklass handlar det ofta om elever med grav eller måttlig intellektuell funktionsned- sättning, det vill säga att det tydligt framgår att barnet har en intellektuell funktionsnedsättning och att det i framtiden kan behöva gå i grundsärskolan (Skolverket, 2018c). För elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning väcks frågan om målgruppstillhörighet först i skolan, i samband med att eleven ska bedömas mot grundskolans kunskapskrav. Elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning kan finna sig väl tillrätta i grundskolans lägre skolår. I senare skolår blir det tydligt om eleven har inlärningssvårigheter och sociala svårigheter (Skolinspektionen, 2018; Skolverket, 2015).

Med utgångspunkt i en tolkande definition av AAIDD:s klassificeringssystem (2010) och synen på intellektuell funktionsnedsättning kan man finna orsaker till att svårigheter uppstår via sammanvägningar i den omkringliggande mil- jön. I stället för att hänföra svårigheter till individuella tillkortakommanden förespråkas anpassningar i den miljö där svårigheter uppstår, med möjlighet att reglera dem utifrån den grad av behov av stöd som uttrycks (Arvidsson, 2013; Granlund & Göransson, 2011). Genom att utveckla kunskap om under- visningssituationen i grundsärskolan och grundskolan, med fokus på undervisningen och samspelet mellan de nyckelpersoner som omger elever med intellektuell funktionsnedsättning i lärmiljön, görs det möjligt att belysa hur intellektuell funktionsnedsättning kan ställas i relation till undervisningssituat- ionen och till utformningen av stödåtgärder.

Sammanfattningsvis framträder en komplex bild när det gäller begreppsbe- skrivningen av intellektuell funktionsnedsättning. Tydligt är att det råder oklarheter kring vem som kan tillskrivas diagnosen lindrig intellektuell funkt- ionsnedsättning, men också att tilliten till klassificeringsverktygen, i förhål- lande till samhälleliga förväntningar och skolans avsaknad av adekvata stödåt- gärder, riskerar att bidra till att elever hamnar i skolsvårigheter. Bristande ru- tiner, strävan efter homogena klasser och skolans stigande kunskapskrav skapar behov av förfinade kategoriseringsverktyg i det svenska utbildningssystemet (Barow & Östlund, 2020; Tideman, 2000). Tillsammans har detta bidragit till ett växande behov av modeller som kan förklara varför elever hamnar i skolsvårigheter (Berthén, 2007; Frithiof, 2012)

2.3.1 Pedagogisk skoldokumentation och bedömning

Enligt skollagen (SFS 2010:800) är det huvudmannen som ansvarar för att skolmiljön anpassas till elevers individuella förmågor. Elever och föräldrar ska erbjudas förutsättningar att vara delaktiga i processer kring elevens individuella utveckling och lärande, som till exempel undervisningens mål och beslut om pedagogiska och sociala insatser (Szönyi, 2012). Arbetet med att

In document Utbildningssituationen för elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning : Lärares och föräldrars perspektiv (Page 45-56)