Föräldrar till elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning

Kapitel 3 Tidigare studier

3.3 Föräldrar till elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning

Föräldrar är de viktigaste personerna i barns liv och de deltar i sina barns skolår utifrån sin föräldraroll. Med tanke på att barn som har fått diagnosen intellektuell funktionsnedsättning kan få sin utbildning både i grundsärskolan och som individintegrerade i grundskolan kommer det här avsnittet presentera generella studier om samverkan mellan föräldrar och lärare.

3.3.1 Samarbete med föräldrar vid pedagogiska övergångar

Föräldrar till barn som har intellektuell funktionsnedsättning upplever mer stress i sin vardag än föräldrar till barn utan intellektuell funktionsnedsättning (Emerson, 2014). Den pedagogiska övergången till annan verksamhet innebär många utmaningar för dessa föräldrar. Föräldrar till barn i behov av stöd be- höver ta en aktiv roll som talesperson för att barnet ska få det stöd som det har rätt till vid pedagogiska övergångar (Janus m.fl., 2007). Föräldrars sätt att han- tera pedagogiska övergångar varierar och deras engagemang för sina barns utbildning kan yttra sig på olika sätt (Jakobsson & Nilsson, 2011). Samarbetet mellan lärare och föräldrar kan se olika ut: det kan präglas av positivt engagemang och tillit till lärare; eller förnekande av barnets svårigheter; ifrågasät- tande av lärares kompetens; oro och kontroll eller medveten distanshållning. En rak och ärlig kommunikation och en öppenhet för att uppnå tillit och för- ståelse i samarbetet mellan hem och skola är värdefullt (Hanson, 2005). Han- son skriver att öppenhet handlar om att vara lyhörd och mottaglig från vartdera hållet och att både lärare och föräldrar respekterar varandras engagemang i och kunskap om barnet.

För att ha goda förutsättningar till samverkan vid övergångar, och därmed skapa trygga och kompetenta barn, behöver skolan ha ett familjecentrerat ar- betssätt (Hanson, 2005). Hanson lyfter fram behovet av samarbete under den pedagogiska övergången, och pekar på att det är mer troligt att man kan åstad- komma ett ”partnerskap” mellan föräldrar och lärare genom öppen kommuni-

positiv känsla av tillhörighet och samarbete med den nya skolmiljön. Även om föräldrar och lärare kan sägas ha en nyckelroll vid skolövergångar saknas studier om föräldrars perspektiv på pedagogiska övergångar. Av den anled- ningen har den här avhandlingen för avsikt att med hjälp av nyckelpersoner omkring elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning bidra med kunskap till forskningsområdet, inte minst genom att få insikt i de olika skolmil- jöer som elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning befinner sig i.

3.3 Föräldrar till elever med lindrig intellektuell

funktionsnedsättning

3.3.1 Samarbete med föräldrar vid pedagogiska övergångar

familjens styrkor, främjar egenmakt och gör att alla familjemedlemmar kan uppnå sina mål och visa kompetenser (Hanson, 2005). Detta resonemang får även, till viss del, stöd i kvalitativa studier, som exempelvis den av Starr, Mar- tini och Kuo (2016). Författarna har granskat tidiga interventioner för kana- densiska barn med intellektuell funktionsnedsättning och deras pedagogiska övergång, från hem till förskoleklassen. Deltagarna i studien var föräldrar till barn med intellektuell funktionsnedsättning, förskollärare och resurslärare. Resultaten visade att lärare och föräldrar var eniga om att det fanns svårigheter för barn med intellektuell funktionsnedsättning att uppleva delaktighet med jämnåriga kamrater både fysiskt och socialt. Samtidigt var föräldrar positiva till den pedagogiska övergången och lyfte fram värdet av tidigt fungerande samarbete med skolans personal och tillgången till adekvata stödinsatser. I likhet med Hanson (2005) fann Starr m.fl. (2016) att samarbetet mellan skolpersonal och föräldrar hade betydelse för barns skolframgång. Således är det värdefullt att lärare och föräldrar utbyter information om barn med intellektuell funktionsnedsättning vid pedagogiska övergångar.

Vikten av samarbetet mellan föräldrar och lärare och hur information förmed- las dem emellan beskrevs också av Snyder (2014). Snyder intervjuade tio för- äldrar med barn som hade intellektuell funktionsnedsättning, om skolöver- gångar, det vill säga från undervisning i segregerad undervisningsmiljö till inkluderad undervisning. Snyder fann fyra teman från föräldraintervjuerna. Första temat handlade om att föräldrarna inte tycktes ha så mycket kunskap om övergångsprocessen och deras barns rättigheter. Föräldrarna hade svårt att ställa frågor och hade inte tillräckligt med information för att kräva sina rät- tigheter. I det andra temat beskrevs föräldrars olika roller vid den pedagogiska övergången, allt från att vara passiv uppgiftslämnare till att vara aktiv talesperson. Det tredje temat beskrev föräldrars upplevelse av att kommunicera och samarbeta, vilket var en viktig faktor vid den pedagogiska övergången. Det fjärde temat beskrev de svårigheter att vara engagerad vid övergångar som föräldrar upplevde. I Snyders teman är det möjligt att ana en dynamik mellan föräldrars information och samarbetet med lärare och skola, vilket är återkom- mande i studier om föräldrars roll vid barns pedagogiska övergångar (jfr. Dockett, 2014; McIntyre, Eckert, Fiese, Di Gennaro Reed & Wildenger, 2010). Det krävs en öppenhet för att undanröja hinder för samarbete och om föräldrar har information och kunskap har de bättre förutsättningar till en mer aktiv roll i samarbetet med lärare (Hanson, 2005).

3.3.2 Pedagogiska övergångar och individintegrerade elever

I alla övergångar mellan pedagogiska verksamheter finns utrymme för ut- veckling och förändring av individers identitet och egna handlande (Dockett, 2014). För att individintegrering ska fungera för allas olika behov krävs samarbete mellan flera personer, till exempel mellan lärare, föräldrar, elever,

3.3.2 Pedagogiska övergångar och individintegrerade elever

rektorer och specialpedagoger. För att göra en pedagogisk övergång från exempelvis grundskola till grundsärskola så enkel som möjligt spelar alla personer från en elevs olika miljöer en nyckelroll. Få forskare har undersökt den pedagogiska övergången för elever med intellektuell funktionsnedsättning. De studier som finns är framför allt amerikanska och använder kvalitativa meto- der för att studera elever med intellektuell funktionsnedsättning som gör en pedagogisk övergång från en segregerad undervisningsmiljö till inkluderad undervisning (Sorani-Villanueva, McMahon, Crouch & Keys, 2014). Resul- taten visar att den pedagogiska övergången underlättades av ett fungerade samarbete mellan lärare, föräldrar och mottagande skolpersonal, och att social delaktighet i gemenskap med klasskamrater inte var en självklarhet. Således är det viktigt att skolor vid pedagogiska övergångar arbetar för att hitta lös- ningar på problem som uppstår och erbjuder det stöd som elever med intellektuell funktionsnedsättning är i behov av.

Liknande tankegångar delas av Flatman Watson (2009) i en empirisk studie om irländska skolors kapacitet att skapa sociala arenor för elever med intellektuell funktionsnedsättning, som finns individintegrerade i grundskolor. För att analysera empirin har författaren använt ett ramverk som synliggör det ir- ländska utbildningssystemets förutsättningar att tillhandahålla ett inklude- rande skolklimat. Urvalet består av skolledare, samt föräldrar till elever med intellektuell funktionsnedsättning och elever utan intellektuell funktionsned- sättning som fick delar av sin utbildning i grundskolor. Resultaten tyder på att det finns brister i det irländska skolsystemet när det gäller exempelvis kommunikation mellan skolans personal och föräldrar, samt att både lärare och föräldrar saknar kunskap och förutsättningar att hjälpa barn med skolarbetet. Svårigheter som föräldrar beskrev var att få tillgång till det stöd och den hjälp deras barn var i behov av. Föräldrars upplevelse var att de egna argumenten inte räckte till i diskussioner med rektorer och lärare. Flatman Watsons kon- klusion är att pedagogiska övergångar förblir ett hinder för irländska elever med intellektuell funktionsnedsättning som väljer att få sin utbildning i grundskolor, eftersom det saknas förutsättningar att tillfredsställa elevers individu- ella behov inom ramen för undervisningen. Följaktligen riskerar dessa elever att inte få de anpassningar som behövs för en fungerande skolgång och social delaktighet med jämnåriga kamrater.

I likhet med Flatman Watson (2009) har de Graaf, van Hove och Haveman (2013) studerat föräldrars erfarenheter av pedagogiska övergångar för deras barn med intellektuell funktionsnedsättning. Eftersom det finns möjlighet för holländska föräldrar att välja i vilken skolform deras barn ska få sin utbildning, i särskilda specialskolor eller som individintegrerade i grundskolor, har effekten av skolplaceringen för elever med olika grad av intellektuell funkt-

inskrivna i specialskolor eller i grundskolor. Frågorna handlade till exempel om deras barns skoltid och inlärningsförmåga och om föräldrarnas engagemang i barnens skolarbete. Resultaten visade att elever med intellektuell funktionsnedsättning, som var inskrivna helt eller delvis i grundskolor, pre- sterade bättre när det gällde läsförmåga medan en mindre variation syntes när det gällde skrivning och matematik. Orsaker till elevers framgång var deras kognitiva förmåga, deras förkunskaper och föräldrarnas utbildningsnivå. Dessutom visade resultaten att lärare i specialskolor hade lägre förväntningar på elever med intellektuell funktionsnedsättning än lärare i grundskolor. Li- kaså ägnade elever som inkluderades i grundskolor mer tid åt skolarbete än elever i specialskolor. Andra förklaringar till de förbättrade skolresultaten beskrevs bero på undervisningens innehåll och elevers strävan att vara som sina jämnåriga klasskamrater (de Graaf m.fl., 2013). Således kan undervisningen i grundskolor, till skillnad från specialskolor, stimulera elever med intellektuell funktionsnedsättning att i större utsträckning ägna tid åt sitt skolarbete och på så sätt prestera bättre.

McIntyre, Blacher och Baker (2006) menar i likhet med studierna ovan (de Graaf m.fl., 2013; Flatman Watson, 2009; Snyder, 2014) att den pedagogiska övergången är ett viktigt steg för barn och deras familjer. I likhet med Snyder (2014) har McIntyre m.fl. (2006) i en longitudinell studie genomförd i USA studerat betydelsen av relationen mellan barn med och utan intellektuell funkt- ionsnedsättning, deras föräldrar och lärare, vid pedagogiska övergångar från förskola till skola. Författarna menar att för barn med intellektuell funktions- nedsättning är den pedagogiska övergången till skolan en viktig utvecklings- period när det gäller att lära sig nya färdigheter, som till exempel att kommunicera eller att skapa och upprätthålla sociala relationer. Författarnas resultat tyder på att skolan behöver bli bättre på att tillvarata yngre barns sociala fär- digheter och att ett nära samarbete mellan hem och skola kan gynna barn vid den pedagogiska övergången. Således framgår värdet av att skolan skapar för- utsättningar för föräldrar att vara delaktiga vid barns pedagogiska övergångar, för att på så sätt underbygga och stödja barns lärande. Det handlar också om att det behövs kunskap om hur föräldrar och lärare ser på pedagogiska över- gångar.

3.3.3 Social delaktighet och gemenskap med andra

Social delaktighet och gemenskap med klasskamrater beskrivs vara betydel- sefulla i undervisningssammanhang (Duff, 2013; Hemmingson & Borell, 2002; Starr m.fl., 2016). I en amerikansk studie intervjuades föräldrar och elever med intellektuell funktionsnedsättning om deras erfarenheter av att få sin utbildning i grundskolor (Duff, 2013). Resultaten visade att elever med intellektuell funktionsnedsättning var positiva till att få sin undervisning i grundskolor tillsammans med jämnåriga. Negativa erfarenheter var att elever inte

In document Utbildningssituationen för elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning : Lärares och föräldrars perspektiv (Page 62-68)