En enad skola för alla - Grundsärskolan som pedagogisk praktik

Kapitel 2 Grundsärskolan som pedagogisk praktik

2.2 En enad skola för alla

Salamancadeklarationens internationella och nationella begrepp ”en skola för

alla” (SOU 1998:66, s. 19; Svenska Unescorådet, 2006) står i kontrast till ex-

istensen av de båda skolformerna grundsärskola och grundskola. Strävan mot en enad skola har en lång historia i det svenska utbildningssystemet och olika idéer har präglat olika faser. Eftersom det är viktigt att förstå hur det svenska utbildningssystemet gått tillväga för att realisera strävan efter en skola för alla kommer det här avsnittet först att beröra hur barns och elevers rättigheter till skolgång formulerats i lagtexter för att sedan gå in på den historiska utveckl- ingen.

I barnkonventionen (UNICEF Sverige, 2008) har olika grupper identifierats som särskilt utsatta för diskriminering i utbildningen. Barn med funktionsned- sättning tillhör en av de utsatta grupperna.

Alla barn har rätt till utbildning som ger dem största möjliga chans till utveckl- ing, oberoende av graden av funktionshinder. Sådana lagar som begränsar denna rättighet, t.ex. genom att anse att barn är »obildbara« eller genom att ge dem rätt till »behandling« i stället för »utbildning«… Dessutom bör utbildning för barn med funktionshinder ges »på ett sätt som bidrar till barnets största möjliga integrering i samhället « (artikel 23[3]) vilket innebär att staterna bör sträva efter att tillhandahålla effektiv och lämplig utbildning för barn med funktionshinder inom det ordinarie skolsystemet tillsammans med barn utan funktionshinder. (UNICEF Sverige, 2008, s. 299)

Även FN:s konvention (Ds 2008:23) om mänskliga rättigheter för personer med funktionsnedsättning betonar vikten av delaktighet och fullständig utbildning enligt definitionen av ett allomfattande utbildningssystem på alla nivåer. Av länder som i likhet med Sverige ratificerat konventionen förväntas att barn erbjuds det stöd som krävs för att möjliggöra en utbildning inom det ordinarie utbildningssystemet (UNICEF Sverige, 2008). Även om det finns en uttalad strävan mot elevers rätt till stöd och stimulans för att nå så långt som möjligt (SFS 2010:800) bedöms de ibland sakna förutsättningar att tillgodogöra sig undervisningen i den gemensamma skolan (Göransson m.fl., 2000). Elever som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans kunskapskrav, därför att de

ordet inkludering innebär (Magnússon, 2019). Sammanfattningsvis behöver det svenska utbildningssystemet stå i beredskap att bättre möta styrdokumen- tens målsättning när det handlar om strävan efter att ge alla elever en likvärdig skolgång och utbildning till demokratiska medborgare. Det gäller att kunna erbjuda alla elever en undervisning som vilar på demokratiska värden och social delaktighet, snarare än att hänvisa elever, med eller utan diagnos, till särskilda undervisningsgrupper, exempelvis grundsärskola.

2.2 En enad skola för alla

Salamancadeklarationens internationella och nationella begrepp ”en skola för

alla” (SOU 1998:66, s. 19; Svenska Unescorådet, 2006) står i kontrast till ex-

har intellektuell eller begåvningsmässig funktionsnedsättning, erbjuds grund- särskola. Med flera parallella skolsystem finns risk att exempelvis elever med långsam inlärningstakt felaktigt placeras i grundsärskolan (Göransson m.fl., 2000; O'Rourke & Houghton, 2006).

Salamancadeklarationens (Svenska Unescorådet, 2006) internationella och nationella begrepp ”en skola för alla” handlar om förväntningar på ett inkluderande samhälle utan diskriminerande attityder och en sammanhållen skola för alla elever. Deklarationens strävan mot en inkluderande undervisning, det vill säga att alla elever oavsett olikheter ska erbjudas individuella stödinsatser inom ramen för grundskolan, är tydlig (Svenska Unescorådet, 2006). Med be- toning på värdet av en ”inclusive education” (UNESCO, 2009) eller som Svenska Unescorådet (2006) uttrycker det, en ”inkluderande skola”, framhålls att differentieringen av de båda skolformerna grundsärskola och grundskola går tvärtemot strävan efter en demokratisk och likvärdig utbildning. Redan 1968, då omsorgslagen (SFS 1967:940, angående omsorger om vissa psykiskt utvecklingsstörda) införde skolplikt för elever med intellektuell funktionsned- sättning, stod det svenska skolsystemet inför utmaningar som innebar att ele- vökning och lokalbrist krävde att dåtidens särskola sökte samverkan med grundskolan. Ytterligare ett stadigt steg mot ett sammanhållet utbildningssystem togs år 1997, då särskolan kommunaliserades. Innan 1990-talets kommunalisering (under perioden cirka 1968–1990) var andelen elever mottagna i grundsärskolan cirka 0,6 %, men tvärtemot reformens avsikt att minska andelen elever i grundsärskolan resulterade 1990-talets kommunalisering i att andelen elever fördubblades (Szönyi & Tideman, 2011; Tideman, 1998, 2000, 2012). Oavsett elevökningen ansågs kommunaliseringen kunna bidra till en mjukare övergång mellan de båda skolformerna: i och med att huvudmanna- skapet för grundsärskolan flyttades från landstinget till kommunen var nu hu- vudmannen densamma för båda skolformerna (Tideman, 2000, 2012). Intentionen att upprätta en skola för alla elever blev tydligare under 1990-talets arbete med läroplaner för det offentliga skolväsendet: till exempel kom grundsärskolans läroplan, Läroplanen för särskolan 1973 [Lsä73] att revideras och ersättas med en ny läroplan Läroplanen för särskolan 1990 [Lsä90] (Skol- verket, 2005). År 1991 tillsattes en Läroplanskommitté i avsikt att utarbeta förslag till nya och gemensamma kursplaner och timplaner för den offentliga barnomsorgen och den offentliga skolsektorn. Läroplanskommitténs arbete mynnade ut i Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet [Lpo94] (Skolverket, 1994). Till skillnad från tidigare läropla- ner var denna gemensam för samtliga skolformer, och för första gången hade ett inkluderande perspektiv antagits i den svenska undervisningen (Skolver- ket, 2005). Uppmärksamheten kring kommitténs arbete riktades särskilt mot

likvärdiga utbildningen avsåg att erbjuda en undervisning där hänsyn skulle tas till elevers olika förutsättningar och behov, och där skolan tillskrevs ett särskilt ansvar för elever som av olika anledningar har svårt att nå målen (Skolverket, 2005). Läroplanskommitténs arbete kom att tydliggöra skolans ansvar när det gällde elever i behov av särskilt stöd, genom att öka skolans ansvar och fördela det mellan rektorer, lärare och alla som arbetar i skolan. För läraren innebar ansvaret att stimulera, handleda och stödja dessa elever, medan rektorn ansvarade för att undervisning och elevvård fanns till för elever som var i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2005). Trots idogt arbete med en vision om en skola för alla elever, oavsett möjligheter, förutsättningar och behov, kvarstod mycket arbete för att skolan skulle kunna erbjuda relevant undervisning och optimala utvecklingsmöjligheter för alla elever (Emanuels- son, Persson & Rosenqvist, 2001).

I arbetet med att utreda fördelningen mellan stat, landsting och kommun av skolans ansvar för elever med intellektuell funktionsnedsättning tillsatte rege- ringen år 1995 en ny kommitté, Funktionshindrade elever i skolan [FUNKIS] (SOU 1998:66). Uppdraget handlade om att utreda både ansvarsfördelningen och finansieringen av verksamheten. Bärande i kommitténs arbete var frågor om hur skolan kunde göras inkluderande och lika ändamålsenlig för alla elever. Enligt kommittén innebar arbetet att undervisningen skulle vara så flexi- bel och relevant att alla elever kunde erbjudas optimala utvecklingsmöjlig- heter i en miljö med delaktighet och gemenskap (Skolverket, 2005). Trots kommitténs arbete och dess ansats att anta ett relationellt perspektiv på vad som bidrog till att elever med intellektuell funktionsnedsättning hamnar i skol- svårigheter fanns indikationer på motstridiga intressen. Motstridigheten handlade om att vad som ansågs vara bäst för elever med intellektuell funktions- nedsättning studerades utifrån ett individperspektiv, snarare än ett helhetsper- spektiv som kunde problematisera skolans svårighet att erbjuda en inkluderande undervisning (Emanuelsson m.fl., 2001). Det framgick tydligt att det rådde en klyfta mellan den didaktiska verksamhetens ideologi och grundskolans praktik, när det gällde strävan efter inkluderande undervisningsmodeller, där alla elever kände sig inkluderade och erbjöds en gemensam undervisning tillsammans med jämnåriga (Ahlberg, 2013).

Trots strävan efter ökad tillgänglighet i grundskolan visade resultaten (Skol- verket, 2006) att andelen elever i grundsärskolan ökade markant under åren från 1990-talets kommunalisering fram till 2004/2005 (Ahlberg, 2013; Tide- man, 1998, 2000, 2012). Samtidigt visade resultaten att få elever som fick sin utbildning i grundskolan, läste enligt grundsärskolans läroplan (Skolverket, 2006; SOU 2003:35). Den ökade andelen elever i grundsärskolan indikerade att riksdagsbeslutet att förändra ansvarsfördelningen mellan stat och kommun inte hade lyckats förverkliga det svenska utbildningssystemets strävan mot ökad tillgänglighet och en skola för alla. Grundsärskolans expansion bestod

till stor del av elever med diagnosen lindrig intellektuell funktionsnedsättning (Tideman, 1998, 2000) och ökningen har bland annat förklarats av införandet av den nya läro- och kursplanen, Lpo94 (Skolverket, 1994), med dess fokus på mer teoretiska kunskaper och därtill ett nytt betygssystem (Szönyi & Tide- man, 2011). De nya och tydligare läro- och kursplanernas mål och betygskri- terier underlättade arbetet med att identifiera och diagnostisera elever (SOU 2003:35). Den mer teoretiska inriktningen bidrog till att flera elever än tidigare flyttades över till grundsärskolan under sina senare skolår, inte minst eftersom samhälleliga besparingar resulterade i allt större undervisningsgrupper och sämre möjligheter till stöd inom ramen för grundskolan (Blom, 1999; Skol- verket, 2006; SOU 2003:35; Tideman, 2000).

De större undervisningsgrupperna under 1990-talet bidrog till strävan efter mer homogena gruppsammansättningar i grundskolan, och ökat behov av att diagnostisera elever som ansågs avvikande. Samtidigt med denna ökning av antalet elever i grundsärskolan tillsattes en parlamentarisk kommitté [Carl- beck-kommittén] (SOU 2003:35) för att undersöka möjligheterna att avskaffa grundsärskolan. Carlbeck-kommittén sammankallades år 2001 med uppdrag att se över utbildningen för barn, ungdomar och vuxna med intellektuell funkt- ionsnedsättning, det vill säga dess varande eller icke varande som en alternativ skolform. Resultatet från Carlbecksutredningen möttes av starkt politiskt mot- stånd och i stället för att avskaffa grundsärskolan riktades fokus för utred- ningen mot frågor som kunde höja den tidigare omsorgsorienterade skolans kvalitet, lärarnas specialpedagogiska kompetens och strävan att öka samverkan mellan de båda skolformerna grundsärskola och grundskola (Berthén, 2007; Frithiof, 2012; Ingestad, 2006; Skolverket, 2002; SOU 2003:35; SOU 2004:98). Slutbetänkandet som redovisades 2004 [Carbeckutredningen] (SOU 2004:98) innehöll värderingar och konkreta förslag till åtgärder för att nå vis- ionen om en enad skola för alla, det vill säga hur inkluderande arbetssätt och samverkan mellan elever med och utan intellektuell funktionsnedsättning kunde möjliggöras.

En klar gränsdragning mellan grundsärskolan och grundskolan har varit märk- bar genom hela skolhistorien (Färm, 1999; Grunewald, 2008; Hjörne & Säljö, 2013). Något som förändrats är synen på intellektuell funktionsnedsättning: från att tidigare ha setts som ett statiskt tillstånd till att betraktas som en pro- cess kopplad till miljö, relationer och sociala konsekvenser. Detta har i sin tur bidragit till att elever med intellektuell funktionsnedsättning förväntas erbjudas anpassningar och en tillrättalagd lärmiljö utifrån individuella förutsätt- ningar och behov (Skolverket, 2005). Trots förändringar i det svenska utbildningssystemet kvarstår motsägelser i skolans styrdokument (SFS 2010:800), som fortfarande utesluter elever med intellektuell funktionsnedsättning via

studier med jämnåriga i en allmän skola för alla och i stället får sin utbildning i grundsärskolan, i särskilda specialskolor, särskilda undervisningsgrupper eller särskilda undervisningsmiljöer. Segregation är ofta kopplad till diskrimi- neringsgrunderna, varav funktionsnedsättning är en (Persson, 2019). Trots

In document Utbildningssituationen för elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning : Lärares och föräldrars perspektiv (Page 37-45)