Generella undervisningsstrategier

Kapitel 3 Tidigare studier

3.5 Generella undervisningsstrategier

Arbete med att erbjuda elever, som är i behov av särskilt stöd, en gemensam undervisning med jämnåriga pågår både i Sverige och i andra länder. Kunskap om effekten av dessa insatser är dock begränsad och det råder oklarheter om var stödinsatser ska utföras, i specialskolor eller tillsammans med andra jämn- åriga elever i grundskolor (Myklebust, 2007). Oklarheter omkring undervisningssituationen har bidragit till att elever i behov av särskilt stöd riskerar att segregeras till mindre undervisningsgrupper eller erbjudas kombinerade åtgär- der, som exempelvis tillgång till assistent hela eller delar av skoldagen eller enskilda lektioner. I de studier som presenteras här finns avhandlingar och artiklar om generella undervisningsstrategier för elever med inlärningssvårig- heter och elever i behov av särskilda stödinsatser.

3.5.1 Undervisning och lärande i grundskolor och särskilda

specialskolor

Möjligheter för elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning att få sin utbildning i grundskolor varierar mellan olika länder. I länder som exempelvis Holland (de Graaf m.fl., 2013) har föräldrar möjlighet att påverka i vilken skolform deras barn ska få sin utbildning. I till exempel Jordanien, däremot, placeras elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning mot föräldrars vilja i särskilda specialskolor med ingen eller bristfällig undervisning (Al Kha- tib & Al Khatib, 2008). Förklaringar till det samhälleliga motståndet mot att skapa en gemensam skola är flera, exempelvis lärares bristande kompetens, ett godtyckligt kategoriseringssystem, en läroplan med höga kunskapskrav och en negativ inställning hos rektorer, lärare och elever. Resultaten i Al Kha- tibs och Al Khatibs (2008) kvalitativa studie visar att lärare i grundskolor hade ett svagt intresse av att anpassa undervisningen för elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning. Detta beskrevs bero på bristen på pedagogiska

3.4.3 Sammanfattning

En sammantagen bild av studier om pedagogiska skoldokument visar att det finns brister i förskolans och skolans arbete med pedagogisk skoldokumentat- ion (Andreasson, 2007; Asp-Onsjö, 2006, 2012). Ofta ges barns svårigheter i skoldokument medicinska eller individbundna förklaringar, medan kunskap och stödjande metoder och skolans lärmiljö får står tillbaka. Dokumentation- ens funktion är också ofta kopplad till möjligheten att erhålla ekonomiskt stöd (Isaksson, 2009; Lutz, 2009). Resultaten ovan tyder på att arbetet med pedagogiska bedömningar behöver få en större roll och att den pedagogiska skol- dokumentationen behöver struktureras för att synliggöra barns förutsättningar för lärande och deras behov av stöd (Luttropp, 2011).

3.5 Generella undervisningsstrategier

3.5.1 Undervisning och lärande i grundskolor och särskilda

specialskolor

verktyg, avsaknad av specialpedagogiskt stöd, lärares bristande kompetens och brist på anpassade läromedel. Liknande resultat redovisas i Szumskis och Karwowskis (2012) empiriska studie med fokus på skolplacering och skolprestationer för polska elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning, i re- lation till föräldrarnas socioekonomiska status. I studien mäts skolprestationer hos elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning som finns individintegrerade i grundskolor eller i särskilda specialskolor, samt föräldrars upple- velser av skolarbete i hemmet. Resultaten tyder på att föräldrars socioekonomiska status påverkade vilken skolform deras barn placerades i. Barn till för- äldrar med hög socioekonomisk status placerades oftare i grundskolor och för- äldrarna visade mer engagemang för barnets utbildning. Samtidigt var förtroendet för särskilda specialskolor lågt även hos föräldrar med låg socioekonomisk status, eftersom skolformen ansågs erbjuda begränsade åtgärder för deras barn.

Frågan kring vilka möjligheter som erbjuds elever med intellektuell funktions- nedsättning i grundskolor och särskilda specialskolor har undersökts av flera forskare (Bierbaum, Heinrich & Ziegler, 2005; Freeman & Alkin, 2000; Nolet & Tindal, 1994). Bierbaum m.fl. (2005) fokuserade i sin studie på undervisningssituationen för elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning, när dessa elever möter uppgifter som ställer höga krav i förhållande till deras kun- skapsnivå. Studien omfattade mellanstadieelever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning som får sin utbildning i grundskolan och en jämförbar grupp yngre elever. Sammantaget visade resultaten att arbetsuppgifter över den egna kunskapsnivån bidrog till att elever med lindrig intellektuell funkt- ionsnedsättning blev frustrerade och undvek sådana situationer i undervisningen. Samtidigt var det svårt för lärare att bedöma elevers kunskapsnivå. Författarna drog slutsatsen att undervisning i grundskolan ofta ställer högre krav på elevers kunskaper och att kravnivån kunde skapa obalans mellan lära- res uppfattning om elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning och deras faktiska kunskapsnivå.

Även Freeman och Alkin (2000) observerar att undervisningssituationen i grundskolor ställer högre krav på skolprestationer än exempelvis särskilda specialskolor. Däremot rapporteras att särskilda specialskolor har unika för- delar, såsom exempelvis få elever i klasserna, tillgång till lärare med special- pedagogisk kompetens samt kunskapsmål och läromedel som är anpassade till elevers kunskapsnivå. I Freemans och Alkins metaanalys sammanfattas litte- ratur som behandlar konsekvenserna av att erbjuda alla elever utbildning i grundskolan, jämfört med att elever med lindrig intellektuell funktionsned- sättning får sin utbildning i särskilda specialskolor. Resultaten tyder på att yngre elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning når högre resultat

grundskolor. Dessutom redovisar författarna att elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning som fått hela sin utbildning i grundskolor presterade bättre i läsförståelse än de som fick utbildning i grundsärskolor. Således är det viktigt att skolgången organiseras så att elever med lindrig intellektuell funkt- ionsnedsättning erbjuds tillgång till arbetsuppgifter utifrån den utbildnings- nivå där de befinner sig. I vissa fall kan de högre kraven i grundskolan vara en fördel för elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning, medan för högt ställda krav i andra fall kan leda till frustration och negativa erfarenheter. I likhet med Freeman och Alkin (2000) konstaterar Dessemontet m.fl. (2012) att länder kommit olika långt i utvecklingen när det gäller individintegrering av elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning i grundskolan. För att upptäcka om det finns några skillnader mellan schweiziska elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning som finns individintegrerade i grundskolor och motsvarande elever som får sin utbildning i särskilda specialskolor, har författarna i en longitudinell empirisk studie samlat information om elevers kunskapsprogression när det gäller adaptivt beteende och skolprestationer i matematik och läsförståelse. I likhet med Freeman och Alkin (2000) antyder Dessemontet m.fl. (2012) att elever med lindrig intellektuell funktionsnedsätt- ning gjorde fler framsteg i grundskolan, när det gällde läsförståelse, än elever placerade i särskilda specialskolor. Däremot finner författarna inga skillnader mellan elevgrupperna under den begränsade tidsperioden i fråga om matematik och adaptivt beteende. Utbildning i grundskolor förefaller alltså att skapa goda förutsättningar för elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning att göra större framsteg i sin kunskapsutveckling, inte minst när det gäller läs- förståelse. Således är det värdefullt att kunna erbjuda alla elever undervisning i grundskolor, då dessa kan medföra högre förväntningar på elevers lärande och vara mer stimulerande. Dock har dessa studier inte undersökt hur lärares undervisning utformades särskilt för elever med lindrig intellektuell funkt- ionsnedsättning.

I sin studie har Nolet och Tindal (1994) särskilt fokuserat på lärares undervisning av elever med intellektuell funktionsnedsättning. I en longitudinell studie som sträckte sig över tre år intervjuades lärare som undervisade på mellansta- diet vid två förortsskolor i nordöstra USA, samt totalt 40 elever, både elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning och elever som låg nära gräns- värdet för diagnosen intellektuell funktionsnedsättning. Även klassrumsobser- vationer och analyser av läromedel och elevarbeten ingick i det empiriska materialet. Fokus i studien var lärares uppfattning om undervisningens inne- håll, läromedlens inverkan och interaktionen mellan lärare och elever. Ana- lysen visade på brister i undervisningens innehåll och struktur och att elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning hade svårt att hantera en alltför fri undervisning. Resultaten tyder på att elever med lindrig intellektuell funkt- ionsnedsättning gynnas av tillgång till en interaktiv och strukturerad

undervisning för att lättare tillgodogöra sig innehållet. Alltså finns det behov av att rikta fokus mot hur lärares undervisning kan struktureras och utformas för att skapa optimala lärmiljöer för elever med lindrig intellektuell funktions- nedsättning.

En översikt över generella kriterier i undervisningen (Håkansson & Sundberg, 2016) belyser flera olika viktiga aspekter genom att sammanfatta ett urval möjliga slutsatser från olika studier. Översikten täcker 20 internationella och 23 svenska forskningsöversikter om undervisning och lärande. Författarna fann att generella principer, som beskriver vad undervisning av god kvalitet är, kan – förutom höga förväntningar på skolprestationer –beskrivas som exempelvis att ett klassrumsklimat som uppmuntrar reflektion, är stödjande och bidrar till engagemang hos elever. Det var exempelvis framgångsrikt när elever fick arbeta i grupp och dela med sig av och tillämpa praktiska erfarenheter och individuella kunskaper. Arbete i mindre grupper skapade förutsättningar för elever att lära av varandra. Författarna fann att visuella (bilder) och lingv- istiska (språkliga) anpassningar gynnade elevers lärande. Elever behöver för- stå vad som förväntas av dem, och undervisningen ska ha ett väl strukturerat innehåll inriktat mot lärande, tydliga förklaringar samt praktiska övningar. Andra framgångsfaktorer var till exempel lärares möjligheter att erbjuda en flexibel undervisning och mer tid att uppmärksamma enskilda elever. Forma- tiva arbetssätt med arbetsområden som introduceras och nivåer som anpassas efter elevers förkunskaper visade sig vara framgångsrika och bidra till att bygga upp elevers engagemang i lärandet. Dessutom visade resultaten att elevers progression behöver följas upp och ställas mot uppsatta mål och lärare behöver arbeta fortlöpande med bedömningar och relevant återkoppling. Så- ledes gynnas alla elever av att erbjudas en strukturerad och individuellt tillrät- talagd undervisning (Håkansson & Sundberg, 2016). I översikten ovan finns få studier där lärares undervisning av elever med lindrig intellektuell funkt- ionsnedsättning studerats på ett djupare plan. I det här avhandlingsarbetet rik- tas därför intresset mot lärares syn på den undervisning som erbjuds elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning i grundskolan och i grund- särskolan.

3.5.2 Social delaktighet, attityder och bemötande

Även om tidigare, ovan redovisade studier har visat att utbildning i grundskolor kan vara stimulerande och utvecklande för elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning, är det viktigt att ställa frågor om förutsättningarna att stödja elevers sociala delaktighet i grundskolor jämfört med särskilda specialskolor. Hardiman, Guerin och Fitzsimons (2009) har studerat elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning som får sin utbildning vid irländska

3.5.2 Social delaktighet, attityder och bemötande

intellektuell funktionsnedsättning och till lärare i de båda skolformerna. Frå- gorna handlade om elevers styrkor och svagheter samt deras adaptiva beteende och sociala kompetens. Resultaten tyder på att elevers sociala kompetens inte skiljer sig åt och att elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning når samma nivåer av social kompetens både hemma och i skolan, oavsett om de är placerade i grundskolor eller i särskilda specialskolor. Däremot lyfter för- fattarna fram vikten av att skolor är i stånd att bemöta elevers individuella förutsättningar i undervisningssituationen.

Elevers möjlighet till social delaktighet i gemenskap med andra jämnåriga un- dersökts i en annan studie i Skottland (Cooney, Jahoda, Gumley & Knott, 2006). I en kvalitativ studie har Cooney m.fl. (2006) intervjuat elever med

In document Utbildningssituationen för elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning : Lärares och föräldrars perspektiv (Page 71-76)