Den mångfacetterade kunskapen / Aspekter på kunskap

Vi kan urskilja mängder av aspekter när vi riktar blicken mot det vi kallar för kunskap. Det som betraktaren ser, har med dennes position att göra, dvs. vilken verksamhet denne ingår i, vilken funktion han har att fylla, samt de konkreta situationer som påverkar dennes handlande.

Verksamheter förändras som bekant. Vi bör därför hålla dörren öppen för nya tolkningar. I detta utvecklings- och forskningsarbete behövs en modell för att se på kunskapsaspekter som används vid handling, som dessutom kan accepteras av ett flertal betraktare. Modellen behöver inte säga absolut hela sanningen, men man måste kunna använda den på ett generellt sätt. Med det menar jag att om vi ser till en specifik kompetens eller förmåga bör modellen hjälpa oss att urskilja kunskapsaspekter som är väsentliga för den. Jag finner att arbetslivsforskaren Bo Göranzons och filosofen Kjell Johannessens teorier är delvis funktionella i detta sammanhang. Göranzon och Johannessen urskiljer: påståendekunskap, förtrogenhetskunskap och färdighetskunskap. Deras definition kan sammanfattas på följande vis: Påståendekunskap; den kunskap inom en yrkestradition vilken formulerats i principer, teorier, metoder osv., alltså den kunskap som vi kan ta del av genom teoretiska studier. Förtrogenhetskunskap; den kunskap som vi utvecklar då vi som aktiv deltagare i en praxis, t.ex. via arbetskamrater, delges traditionens exempel, dvs. då vi uppnår en förtrogenhet med andras erfarenheter. Denna kunskap hjälper oss att tolka, se mönster, och bedöma något. Jag skulle vilja tillägga att den hjälper oss att före tolkningen, fokusera de fenomen (inklusive

situationer) i vår omvärld, och inom oss själva, som är värda att betrakta. När vi blir förtrogna med något, lär vi oss samanhang och vad som i kollektiv mening kan anses som värt att prata om. Vi lär oss samtidigt hur vi bör prata om det. Färdighetskunskap; den kunskap vi tillägnat oss genom handling i praxis, dvs. en handlingsbaserad förstahandserfarenhet.

De två första kunskapsaspekterna finner jag relevanta i den betydelse som de själva anger. Det sista begreppet, färdighetskunskap, finner jag dock problematiskt. Det finns flera typer av färdigheter som jag inte räknar som kunskap. Hit hör t.ex. olika operationer som människor utför på ett

omedvetet sätt. Jag anser att vi måste ha att göra med en kritiskt reflekterad färdighet för att den ska kunna betraktas som kunskap. Med kritiskt reflekterad färdighet (handling) menar jag att den måste kunna förstås i sitt sammanhang. I kapitel Lärprocess enligt drivhusmodell definierar jag en

handlings sammanhang utifrån kunskap om verksamhet, situation (behov, problem och fenomen) och egen funktion (roll och/eller grupp). En färdighet som är kritiskt reflekterad i sitt sammanhang kallar jag för förmåga. Man kan och bör därför tala om en förmågekunskap istället för

färdighetskunskap. Förmågekunskapen är den mest integrerande av de tre kunskapsaspekterna. Där inkluderas påståendekunskap, förtrogenhetskunskap samt den kunskapsaspekt som Johannesen tillför under senare år, dvs. omdömeskunskapen. För kunskap som relaterar till handling urskiljer jag därför följande aspekter: påståendekunskap, förtrogenhetskunskap, omdömeskunskap samt

*Förmåga *Omdöme *Förtrogenhetskunskap *Påståendekunskap Formulering av handling

Kunskapsaspekter vid formulering av handling

*Förmåga *Omdöme *Förtrogenhetskunskap *Påståendekunskap Formulering av handling

Kunskapsaspekter vid formulering av handling

Figur 3.1

Mer specifika kompetenser och förmågor kan nu relateras till ovanstående fyra kunskapsaspekter. De kunskapsaspekter som framträder beror på vilken kompetens/förmåga som betraktas samt dess relation till verksamhet, situation och funktion. Att ha en dialogkompetens i ett vetenskapligt sammanhang förutsätter t.ex. att man tillägnat sig ett stort mått av påståendekunskap inom relevant område samt att man är förtrogen med den verksamhet (eller det verksamhetssystem) där dialogen tar form.

Den personknutna kunskapen utgörs till stor del av så kallad tyst kunskap, dvs. personen kan inte artikulera den. Dreyfus & Dreyfus menar att vi kan se en skala från novis till expert där betydelsen av tyst kunskap paradoxalt nog ökar desto närmare expertrollen vi kommer. Experten agerar intuitivt och använder ofta alla sina mentala och kroppsliga resurser på ett samtidigt vis i handlingen. Den kompetenta handlingen är därför mycket komplex. Den är helhetsbaserad och kräver omfattande analys (och återsyntes) för att förstås på ett fullkomligt sätt. Experten kan därför sällan förklara sitt beteende, och därmed inte relatera det i skrift. Den tysta kunskapens natur hämmar expertens möjlighet att använda sin expertis i dialogens form. Det bör påverka expertens förmåga att lära tillsammans med de som har en annorlunda kompetens (annat yrke, tillhör annan disciplin osv.) på ett negativt sätt.

I bilaga 10 (kapitel 3.1) har jag markerat betydelsen av att både lärandets livslånga och livsvida dimension beaktas. Med den livsvida dimensionen avses samspelet mellan formellt och informellt lärande. Formellt lärande är lång eller kort, planerad, organiserad utbildning som sker med ett tydligt mål. Informellt lärande är det lärande som sker spontant när människor är aktiva i någon form, mentalt och/eller fysiskt. Som ett ytterligare förtydligande kan man säga att det endast är i sammanhang av formellt lärande som vi kan tala om utbildning. ”Formellt lärande” och

”utbildning” är för mig synonyma begrepp. Med informellt lärande avses ofta erfarenhetsbaserat lärande. Genom drivhusaktiviteten planerar vi för ett erfarenhetsbaserat lärande. Termerna formellt och informellt lärande är därför en smula vilseledande. Begreppen är dock mycket etablerade eftersom vi har en lång tradition av att skilja lärande (i skolan) från handling (i arbetslivet). Inom olika verksamheter uppstår som ett långsamt lärande olika kompetenta relationer mellan deltagare. Således finns det uppgifter som vi kan lösa endast i kraft av varandra. Det är därför rimligt att tala om ett lärande som ligger mellan individer. Lärande och kunskap existerar därmed

inte bara på individuell och på kollektiv nivå utan lärande och kunskap kan ligga mitt emellan. (Se bilaga 10 kap 3.1)