Integration av erfarenhetsbaserat och teoribaserat lärande

1. INLEDNING OCH SAMMANFATTNING AV UPPSATS

3.4 Integration av erfarenhetsbaserat och teoribaserat lärande

I kapitel 3.4 (i bilagan) undersöker jag hur en integration av erfarenhetsbaserat och teoribaserat lärande kan göras. Vid integration av erfarenhetsbaserat lärande i en professionsrelaterad utbildning som av tradition är nästan uteslutande teoribaserad bör man föra in begreppen kompetens och

kvalifikation. Jag har undersökt dessa begrepp Därefter har jag visat hur dessa kopplas samman i en

kompetensbaserad ansats. Jag vidareutvecklade den ansatsen till en rollbaserad ansats som

anpassad för högre utbildning där erfarenhets och teoribaserat lärande integreras. Jag avslutade med att ge en in inblick i hur man kan se på ett lärande där personlig erfarenhet och teori reflekteras. Ellström (1992) definierar kvalifikation och kompetens på följande sätt:

”Med kvalifikation avses den kompetens, som objektivt krävs på grund av arbetsuppgifternas karaktär, och/eller som formellt eller efterfrågas av arbetsgivaren. Medan således kompetens utgår från individen och dennes potentiella förmåga i relation till ett visst arbete, så utgår begreppet kvalifikation från arbete och de krav detta ställer på individens kompetens.” (s.30)

Vi får oftast mer ”praktiska” teorier kring kvalifikation än kompetens eftersom det är lättare att göra mätbara studier kring arbetsuppgifter än egenskaper som t.ex. är kopplade till en individs

personlighet. Forskare som ser på kvalifikation respektive kompetens tillhör dessutom ofta olika diskurser vilket leder till integrationsproblem. Kompetensen kan ses som att den är uppbyggd av följande delar: psykomotoriska faktorer, kognitiva faktorer, affektiva faktorer, personlighetsfaktorer och sociala faktorer. Enligt mitt perspektiv är kompetensen dessutom i viss utsträckning knuten till verksamhet, situation och egen funktion. Detta speglar den kompetensens individuella dimension. Kompetens kan dessutom existera i formen av kompetenta relationer, dvs. på ett interpersonellt sätt. En person kan vara komptent i en verksamhet på grund av att det där finns en annan person som kompletterar henne. En grupp kan dessutom som helhet inneha en viss kompetens. Därmed kan kompetensen existera på kollektiv nivå. Motsvarande resonemang kan föras kring begreppet kvalifikation.

Man kan se på kompetens i en verksamhet enligt två grundläggande perspektiv: Cognitive-Rational perspective samt Intuitive-Contextual perspective, se bilaga 10 (tabell 3.1). Den förstnämnda har vuxit fram ur en kognitionsinriktad teoribildning och den senare utifrån en mer humanistiskt inriktad teoribildning. Perspektiven bör ses som kompletterande. Den erfarna personalen som kan hantera stress, komplexa och ostrukturerade frågeställningar tillhör Intuitive-Contextual

perspective. Till Cognitive-Rational perspective hör de som är mindre erfarna, handlar mer strukturerat med väldefinierade uppgifter. De tillhör också mer hierarkiska miljöer. Genom drivhusaktiviteten finner jag att dessa perspektiv bör kontrasteras och konfronteras med varandra.

vara uttryckta i observerbara beteenden. Ansatsen (Competency-based) läroplansutveckling introducerades i USA på 1960-talet och då inom lärarutbildning. Den har senare spritts till andra delar av världen. Diskursen har vuxit fram ur den behavioristiska skolan. Benjamin Blooms

läroplansteorier har fungerat som en av utgångspunkterna i teoribildningen. Man behöver dock inte vara behaviorist för att överväga en kompetensbaserad ansats. Ett utvidgat perspektiv på kunskap där man t.ex. tar in socialisation, leder till att man ser kompetens som något mycket större än teoretisk förståelse. Ansatsen blir relevant trots att arbetslivet är föränderligt. En idé går ut på att förmågor utan problem kan förflyttas mellan olika verksamheter. Enligt mitt perspektiv är förmågor kopplade till verksamhet, situation och funktion. Förmågan kan emellertid beskrivas som en kritiskt reflekterad färdighet där påståendekunskap, förtrogenhetskunskap och omdöme integreras som metakunskap. Det leder till att ett visst mått av överskridande är inbyggt i förmågan. Förmågan är därmed knuten till ett utvecklingsinriktat lärande och är därför flyttbar.

Att den kompetensbaserade ansatsen aktualiserats har att göra med det växande intresset för att låta studenter utvecklas i anslutningen till en praktikgemenskap, dvs. samma intresse som ligger bakom mästarlärandets renässans. Syftet är bland annat att undvika praktikchock vid inträde i yrkeslivet. Återkommande resonemang går ut på att: Teori har utomordentligt mycket med praktik att göra. Studenter bör därför kontinuerligt tränas att göra kopplingar mellan teori och utgångspunkter för handling. Annars är det stor risk att den som inträtt i arbetslivet efter ett tag, okritiskt imiterar sina kollegors beteende och i sin tur för traditionen vidare med orden: så här har vi alltid gjort. Detta leder till teoriförakt.

Min slutsats är att studerande en professionsinriktad utbildning bör möta rena ämnesstudier men också ges en möjlighet att utöva en yrkesrelaterad roll. Handledd praktik i arbetslivet är en form, deltagande i drivhus är en annan. I växelverkan mellan ämnesstudier och praktik bör den lärandes metakognition stimuleras för att denne ska upptäcka hur teori och praktik hänger samman i olika situationer. I detta läge har den kompetensbaserade ansatsen övergått i det jag kallar för en

rollbaserad ansats. Den lärande handlar i relation till verksamhet, situation (behov, problem och

fenomen) och egen funktion (roll och /eller grupp). Den handlande kan alltså söka utgångspunkter för handling inom de tre kunskapsområdena verksamhet, situation och egen funktion. I relation till varje kunskapsområde kan man urskilja kunskapsaspekterna: påståendekunskap,

*Förmåga *Omdöme *Förtrogenhetskunskap *Påståendekunskap Formulering av handling Kunskap om egen funktion: roll och/eller grupp Kunskap om situation: behov, problem, inblandade fenomen… Kunskap om verksamhet

V

S

F

Formulering av handling

V

S

F

Formulering av handling

Figur 3.4

För mer utvecklade resonemang kring modellen se kapitel 4.

I drivhusmodellens korresponderande verksamhet/praxis används vid handledning och examination en matris över matris över förmågor. Matrisen kallas för CDIO syllabus och är speciellt utvecklad för tillämpning inom ingenjörsutbildning. Utveckling av matrisen har skett med en

kompetensbaserad ansats där Blooms taxonomi använts. Blooms taxonomi är dock inte avsedd för denna verksamhet, vilket talar emot CDIO-matrisens användning. Emellertid har man inom CDIO- projektet som utvecklat matrisen utfört en sållning bland förmågor i vilken utbildningens avnämare haft en betydande roll. Med tanke på drivhusens nuvarande form där affärsstyrd teknikutveckling ska realiseras bedömer jag att denna matris är det bästa som vi har att tillgå. Mot Blooms taxonomi kan man ställa Ellströms taxonomi (Bilaga 10, tabell 3.2) som är avpassad för nutida arbetsliv. En användning av den skulle dock kräva ett liknande utvecklingsprojekt som CDIO genomfört. Det har vi i nuläget inte möjlighet att genomföra. Alltså utvecklas rollprofiler utifrån CDIO-matrisen. I avsnittet Hur kan ett formellt lärande kompletteras av ett erfarenhetsbaserat lärande (bilaga 10) diskuterar jag villkor för lärande i situationer där man handlar. Här refereras en modell där Ellström (utvecklat från Engeström) behandlar handlingsnivå, i förhållande till kunskapsnivå och lärande nivå. Se tabell 3.4 i bilaga 10. Jag tar där också tar upp villkoren för att nå ett utvecklingsinriktat

Detta kapitel har jag ägna åt att bygga upp en verksamhetsrelaterad teori. Denna utgör tillsammans med den verksamhetsintegrerade tolkningscirkeln basen för analys av drivhusmodell och

motsvarande verksamhet/praxis. Den utgör också basen för den konstruktion av modell för lärprocess enligt drivhusmodell som jag genomför i kapitel 5. Ambitionen har varit att på kritisk väg integrera olika teoribildningar med ambitionen att modell, verksamhet/praxis ska kunna ses utifrån ett helhetsperspektiv. Det innebär också att rekommendationer till verksamhet/praxis förväntas kunna ges utifrån ett helhetsperspektiv. Min bedömning har varit att teorier om kunskap och lärande är de teorier som, vid nuvarande utvecklingsnivå för drivhusmodell och

verksamhet/praxis, har störst relevans för, och bör ges mest verkan på, utformningen av arenans och drivhusens kärnverksamhet.12 I kapitlet redogjorde jag för och reflekterade kring en rad centrala begrepp och teoretiska perspektiv på lärande och kunskap, samt ställde dem i relation till varandra. Den verksamhetsrelaterade teorin förväntas förutom syftet att ligga till grund för analysen i kapitel 4 funktionen att fylla en funktion som reflektionsfond i den fortsatta utvecklingen av drivhusmodell och verksamhet/praxis. Som reflektionsfond bör den inte endast vara användbar för mig och

verksamhetens deltagare utan för alla som är involverade i eller intresserade av en integration mellan erfarenhetsbaserad och teoribaserad utbildning. Med avseende på detta hänvisar jag till bilaga 10. Där förekommer t.ex. resonemang kring olika dialogformer som inte behandlas i denna kortfattade redogörelse. Genom att redovisa denna i sin helhet (bilaga 10), så den framträtt för mig, har ambitionen varit att öppna för andra att kunna göra en helhetsbaserad bedömning. Utvecklingen av den verksamhetsrelaterade teorin har stått för en stor del av analysarbetet i detta forsknings och utvecklingsprojekt. Den verksamhetsrelaterade teorin bör inte ses som något statiskt. Likt den preskriptiva modellen bör den utvecklas, omprövas och revideras allteftersom utvecklingsarbetet fortskrider.

(Se bilaga 10)

12_{Allteftersom verksamheten kring arena och drivhus expanderar kommer teoribildningar inom fler områden bli att}

aktuella att lyfta in i den verksamhetsrelaterade teorin. Ett exempel på sådant område är ekonomiska och juridiska teorier om kommersialisering av forskningsresultat.

4 Lärprocess enligt drivhusmodell

I figur 4.3 återfinns en schematisk bild som på en övergripande nivå beskriver hur drivhusaktivitet och teorikurs korresponderar mot varandra. Schemat återger inte ett faktiskt förlopp utan bör tolkas som en teoretisk modell som syftar till att ge ett approximativt helhetsperspektiv. Den säger heller inget om tidsmässig fördelning mellan aktiviteter. För att förklara schemat behöver jag införa en modell som kopplar samman formulering av handling med kunskapsområden och

kunskapsaspekter. Se figur 4.1. Jag behöver också en modell som kopplar ihop reflektion av

handling med kunskapsområden och kunskapsaspekter. Se figur 4.2.

Om man söker kunskapsmässiga utgångspunkter för en handling så framstår enligt mitt perspektiv tre områden som väsentliga: kunskap om verksamhet, situation respektive egen funktion.

Verksamhet/verksamhetssystem: Samma handling kan vara logisk inom en verksamhet men

ologisk i en annan, även om aktörerna är de samma. Det beror på att olika verksamheter följer olika logiker. Det som upplevs meningsfullt i den ena verksamheten kan upplevas som meningslöst eller direkt avvikande i det andra. I bilaga 10, angående Det Sociokulturella perspektivet, har jag belyst detta förhållande med följande exempel:

”Antag att person A är granne med person B, och att den senare är läkare. Då kan det vara helt naturligt att person A klär av sig så fort han träffar person B, om det sker i rätt sammanhang (vid läkarbesök). I ett annat sammanhang kan det vara helt fel (när han/hon t.ex. ringer på dörren för att låna socker).”

Vill vi förstå eller utveckla ett handlingssätt så bör vi betrakta handlingen i relation till den eller de verksamheter som gör den meningsfull. Detta gäller även om vi ser till ett system av handlingar. Flera verksamheter kan ingå i ett system av verksamheter. Vi kan jämföra med förskola,

grundskola, gymnasieskola och universitet som tillsammans utgör en väsentlig del av det offentliga utbildningssystemet. Inom systemet kan likartade handlingar vara gångbara.

Situation (behov, problem och fenomen): I anslutning till verksamheter uppstår situationer som

genererar behov av handling. Det kan handla om behov som kan tillfredställas på ett oproblematiskt sätt, dvs. genom återskapande handlingar. Kan behovet inte tillfredställas med återskapande handlingar så har vi att göra med ett problem. Deltagarna måste nu nyttja sin fantasi för att åstadkomma nyskapande handlingar som löser eller kringgår problemet och ger

behovstillfredsställelse. Situationer och problem relaterar alltid till ett antal fenomen. Genom vetenskapen är kunskap om olika fenomen och dess relationer till andra fenomen tillgänglig. Denna kunskap är nödvändig för att vi ska kunna tolka komplexa verksamheter, situationer och funktioner, varför sig eller i relation till varandra. Kunskapen ger dock sällan konkreta utgångspunkter för handlande i relation till en specifik verksamhet eller situation. Än mer sällan anger den hur man bör agera i en viss funktion eller roll.

beskrivs av rollens ansvar och befogenhet. En mindre verksamhet kan vara begränsad till en funktion, och besatt med en roll. Större verksamheter kan innehålla många funktioner som i sin tur är uppdelade på ett flertal roller. En utvecklingsavdelning på ett storföretag kan betraktas som en funktion inom företaget. På den funktionen arbetar och samverkar kanske flera administratörer, ingenjörer och forskare i olika roller.

De handlingar man utför korresponderar förutom mot verksamhet och situation mot den egna kompetensen. Som jag beskrivit är kompetensen enligt Ellström (1992) uppbyggd av följande delar: psykomotoriska faktorer, kognitiva faktorer, affektiva faktorer, personlighetsfaktorer och sociala faktorer.

Formulering av handling: Vid formulering av en handling som utförs i anslutning till en

verksamhet/verksamhetssystem kan utgångspunkterna sökas i kunskap om

verksamheten/verksamhetssystem, om situationen och den egna funktionen i relation till varandra. Inom varje område kan åtminstone följande övergripande kunskapsaspekter urskiljas:

påståendekunskap, förtrogenhetskunskap, omdöme respektive förmåga (att handla). I figur 4.1 har jag med ringar på pilarnas axlar markerat de utgångspunkter för handling som jag kan urskilja. Jag har med de tre inåtgående pilarna markerat hur man på ett integrerat sätt kan forma den utåtgående handlingen. *Förmåga *Omdöme *Förtrogenhetskunskap *Påståendekunskap Formulering av handling Kunskap om egen funktion: roll och/eller grupp Kunskap om situation: behov, problem, inblandade fenomen… Kunskap om verksamhet

V

S

F

Formulering av handling

V

S

F

Formulering av handling

Figur 4.1

Reflektion av handling: I figur 4.2 har jag markerat hur reflektion av en handling kan resultera i

*Förmåga *Omdöme *Förtrogenhetskunskap *Påståendekunskap Reflektion av handling Kunskap om situation: behov, problem, inblandade fenomen… Kunskap om verksamhet Kunskap om egen funktion: roll och/eller grupp

V

S

F

Reflektion av handling

V

S

F

Reflektion av handling

Figur 4.2 Flödesschemat

Studentens inträde i drivhusverksamheten sker i den övre rutan i schemat, figur 4.3. Studenten träder in i ett visst projekt (verksamhet) och besätter en viss roll (funktion). Till rollen är ett ansvar för att hantera vissa typer av situationer knutet. Dessutom anger rollen vilket handlingsutrymme (befogenheter att agera) som studenten har. När studenten börjat delta på ett aktivt sätt i

verksamheten blir hon efterhand medveten om olika situationer (och problem) som påkallar handling från hennes sida. Hon möter alltså behov som är verksamhets-, funktions- och situationsspecifika vilka ställer krav på kompetens för att kunna lösas. Detta utgör det primära

behovsbadet. Detta behovsbad knyter på ett direkt vis samman verksamhet, situation och funktion

med kunskap och handling inom studentens nuvarande roll och uppgifter. På ett förenklat sätt kan man säga att studenten genom att äga ett problem exponeras för relationen mellan möjligheten att lösa problemet och den egna kompetensen.

En uppgifts lärandepotential bestäms av dess kvalifikationskrav som bestäms av dess komplexitet och grad av autonomi-kontroll. För låg komplexitet upplevs som enformighet och leder till

bristande möjlighet till lärande. För hög komplexitet leder till stress och prestationsnedsättning. Om vi ska nå utöver ett reproduktivt lärande måste den lärande tillåtas tolka och påverka uppgiften, välja metod att lösa uppgiften och värdera resultat. Den lärande måste också ha möjlighet att överskrida uppgifternas yttre ramar. Genom att balansera projektens komplexitet mot hela gruppens

En Student som besatt en roll formulerar ensam eller i grupp olika handlingar som förväntas lösa uppkomna situationer. Handlingarna testas i relation till verksamhet, situation och egen funktion. Drivhushandledningen stöder formuleringen av handlingar samt den reflektion där handlingarna värderas mot bakgrund av situation, funktion och verksamhet. Om en handling uppnår acceptans sker en validering av studentens förmåga. Vid icke-acceptans av handling förstärks behovsbadet. Studenten stöds av handledarna i reflektionen kring varför handlingen inte fungerar, samt vilka eventuella starka sidor som kan identifieras i den använda strategin. Efter ett antal försök där handlingsstrategin varierats utan att acceptans uppnåtts har studentens fokus kring handling och konsekvens förstärkts. Genom att studenten valt olika utgångspunkter i kunskapen om verksamhet, funktion respektive situation är det troligt att den studerande börjar kunna urskilja verksamhetens, situationens och funktionens ramar. I detta läge bedömer jag att den studerande i gynnsamma fall har möjlighet att uppnå ett lärande i närheten av ett expansivt/utvecklingsinriktat lärande. Studenten tränas i att vid upprepade tillfällen formulera och variera handlingsstrategier. Viktiga förutsättningar för detta arbetssätt är att studenten kontinuerligt tillåts och vågar pröva nya handlingsstrategier samt att denne klarar att leva med olösta problem under längre tid utan att känna sig otrygg. Det är således viktigt att varken grupp eller olika individer känner sig pressade att lyckas. Om den lärande lider brist på handlingskontroll och inte får tillfälle att omsätta formulerade intentioner i handling spärras lärandet effektivt. Det är alltså viktigt att studenten verkligen uppfattar det

handlingsutrymme som rollen ger.

Ellström (1992) anger tre faktorer hos en organisationskultur som uppmuntrar utvecklingsinriktat lärande:

• en betoning av handling, initiativ- och risktagande;

• en tolerans för olikheter i uppfattningar, osäkerhet och felhandlingar.

• en betoning av och uppmuntran till reflektion över och kritisk prövning av den egna

organisationskulturen – särskilt de vedertagna ”sanningar” om vad som är naturligt, möjligt och önskvärt att göra.

Mänskligt handlande är, som sagt, i hög grad rutiniserat, starkt omgivningsberoende och intuitivt baserat. Endast undantagsvis sker handlingar enligt ett rationalistiskt mönster. Rutiner kan utvecklas och stabiliseras snabbt i grupper och andra sociala konstellationer. Vad som först framstår som en lösning vald av ren tillfällighet eller på prov kan snabbt permanentas och bli svår att förändra. Socialisation i yrket innebär att rutinerna förstärks genom att identitet och personlig kunskap kopplas samman. Genom att låta studenterna uppnå ett utvecklingsinriktat lärande i

drivhusaktiviteten ger vi studenterna en beredskap att bryta och byta dåliga rutiner i sitt framtida yrkesliv. I drivhusaktiviteten befinner sig studenten i en roll/funktion, i en situation och i en verksamhet. Studenten identifierar sig med funktionen, situationen och verksamheten. Alla dessa kategorier ingår därmed i studentens eget subjekt. För att t.ex. påståendekunskap skall vara användbar vid utvecklingen av handlingsstrategier krävs det att fenomenen kan urskiljas som objekt. Detta påkallar behovet av ett perspektivskifte hos den studerande. Studenten måste alltså kontinuerligt lyfta sig ur situationen (funktionen och verksamheten) för att betrakta den utifrån. För att agera kraftfullt måste studenten åter träda in i funktionen, situationen och verksamheten. Denna växelverkan torde utveckla studentens metakognition men också ge en träning i att upptäcka sambanden mellan teori och praktik. I PBL-undervisning missar man ofta detta perspektivskifte eftersom situationerna redan presenteras för studenterna som objekt.

I svåra situationer kan en utväg vara att överskrida situationen. Som exempel på det har jag relaterat Påglid-projektet där studenterna accepterade att de inte kunde lösa situationen själva utan började rekrytera nya kompetenser till projektet. I andra svåra situationer behöver deltagarna kunskap som inte är tillgänglig inom dem själva eller drivhuset. Forskning visar, som sagt, att erfarenhetsbaserat lärandet förutsätter att vi redan har tillgång till kunskap för att tolka den information som

Därför kan inte erfarenhetsbaserat lärande stå på egna ben utan måste kompletteras med formellt lärande. För att tolka situationer behöver alltså teoretiska perspektiv. I dessa fall står universitetets samlade kursutbud till hands. I dessa kurser tillägnar de sig påståendekunskap i olika former. Påverkan av deras förtrogenhetskunskaper, omdöme och förmågor i relation till olika verksamheter, situationer och funktioner kan också ske. I vanlig kurs framträder verksamhet, situation och

funktion som objekt. Kunskaperna ger förutom kraftfulla perspektiv att se på situationer kunskaper som kan användas vid formulering av nya handlingsstrategier i drivhuset. De teoretiska

kunskaperna kräver möjlighet till praktiskt handlande för att de ska kunna befästas och bli en del av ens kompetens. Drivhusaktiviteten och tillägnandet av teorikurser står i ett dialektiskt

In document Drivhusmodellen i teori och praktik: ett verksamhetsintegrerat forsknings- och utvecklingsarbete för integration av utbildning, forskning och samverkan vid Luleå tekniska universitet (Page 59-68)