Handlingsplaner för hantering av lärande och kunskap?

En förutsättning för människans dramatiska utveckling de senaste millennierna har varit hennes förmåga att skapa och återskapa kunskap. I nutida samhälle råder en uppdelning av produktion (som sker i arbetslivet inom näringsliv eller offentlig sektor) och lärande (som sker i ungdomsliv inom skolor). Emellertid ställer dagens arbetsliv höga krav på lärande och kunskapshantering. Detta leder till ett behov av förbättrad samverkan mellan dessa verksamheter. Respektive verksamheters handlingsplaner för realisering av lärande och kunskapshantering skiljer sig dock väsentligt. I kapitel 3.2.1 samt 3.2.2 kommer jag att behandla dessa.

3.2.1 Handlingsplaner för lärande och kunskap i arbetslivet

Ekonomins globalisering har lett till att rutiner i arbetslivet behöver brytas och bytas i en snabb takt. Kraven på flexibilitet har medfört en projektifiering av många verksamheter. Människor måste nu under relativt korta tidsrymder kunna samverka med nya människor under multidisciplinära former. Tillsamman måste de kunna bygga upp och återanvända kunskap från tidigare projekt, som sedan ska kunna integreras i en efterfrågad tjänst eller produkt. Nya grupper måste alltså kunna lära av tidigare gruppers arbete. Som svar på detta behov av lärande och kunskapshantering sker en utveckling av kvalitetsledningssystem, av kvalitetsteknik, av former för lärande mellan projekt, utvecklingen av former för dialogbaserad kommunikation mm. Inom dessa handlingsplaner utgör

sätt att använda språk det främsta verktyget. Idén är att på olika sätt explicitgöra kunskap samt

utveckla former som stödjer vidare kommunikation av kunskapen. Mästarlärande är en helt annan typ av handlingsplan. Där är inte språket lika centralt. Tyst kunskap betraktas inte som en

outvecklad form av kunskap. Tvärtom menar man att tyst kunskap är den dominerande kunskapen hos en mästare. Idén är att realisera lärande genom att låta oerfarna delta aktivt i en etablerad praktikgemenskap. Verktyget är imitation och successiv etablering i en verksamhet. Att denna lärprocess nått en renässans beror på att man med fog kan kritisera traditionella skolformer för att dåligt stödja handlande i arbetslivet. Att jag tagit med den som en handlingsplan för lärande och kunskap i arbetslivet har att göra med att förespråkarna för denna inriktning i princip menar att man kan lägga ned skolorna och införa mästarlärande i arbetslivet. Kritiken mot mästarlärande är dock tämligen hård. Kritikerna hävdar att att mästarlärande ytterst leder till en konservering av samhället. De lärande imiterar färdigheter men har ingen möjlighet att reflektera över dem eftersom de saknar teoretiska perspektiv. Dessutom menar kritikerna att lärprocesserna leder till underordning.

På grund av problematiken kring handling och tyst kunskap samt möjligheten att kunna reflektera erfarenheter har teoribildningen kring dessa frågor fördjupats de senaste decennierna. Genom att jämföra fortbildningsinsatser med produktionsförbättringar i verksamheter har man också på samhällsnivån identifierat individens svårighet att på egen hand bygga mentala modeller av

situationer som kan leda till ett överskridande. Ellström talar om att informellt och formellt lärande måste kombineras för att utvecklingsinriktat lärande ska kunna uppnås i arbetslivet. Det är samtidigt tydligt att teoretisk kunskap inte automatiskt ger en handlingsberedskap i situationer. Fortbildnings- insatser i arbetslivet måste dock vara riktade för att de ska leda till en förändring. Helst ska

Imitation förekommer i alla etablerade praktikgemenskaper. Eftersom drivhusen inte är någon etablerad praktikgemenskap kommer studenterna inte att översköljas över av så – här – gör – man- rutiner. Med ett utvecklat handledningsstöd får de en chans att bearbeta imitationen kritiskt. De får en möjlighet att bygga upp en metakunskap kring detta lärande redan under sin studietid. Denna slutsats förs till den preskriptiva modellen. Att föra denna slutsats till formella modellen är kanske inte så problematisk, men att realisera den i verksamhet/praxis bedömer jag som svårt. Konkreta handlingsplaner för handledning av lärprocessen med avseende på detta problem behöver utvecklas.

3.2.2 Handlingsplaner för lärande och kunskap i skolan

I svensk utbildningsforskning och utbildningsdiskussion möter vi idag två dominerande

teoribildningar. Den ena är Fenomenografin/Variationsteorin och den andra är Det sociokulturella perspektivet. Båda dessa har förgreningar utanför landets gräns. Jag behandlar dessa för att ge en bild av handlingsplaner som är aktuella inom en stor del av formell utbildning.

Fenomenografi och Variationsteori

Inom detta avsnitt (i bilaga 10) har jag behandlat Fenomenografi och Variationsteori som exempel på ämnescentrerade ansatser kring lärande. Avsnittet avslutas med en kritik mot ensidig fokusering av begreppsbildning. Den kritiken är riktad mot alla ensidigt ämnescentrerade perspektiv i

sammanhang av professionsutbildning.

Inom fenomenografi har man identifierat olika lärstilar (yt- respektive djupinriktat lärande) och undervisningsstilar (atomistiskt och holistiskt) som ger olika djup i kunskapen. Dessa är flexibla och kan påverkas av lärsituationen. Inom fenomenografin har man också urskilt kvalitativt skilda sätt som lärande kan uppfatta vissa fenomen. Antagandet är att en pedagog genom att känna till dessa kan tillrättalägga en undervisningssituation där dessa perspektiv utmanas och den lärande hjälps att anta ett bättre perspektiv. Genom kritisk granskning av experter kan läroplaner på

kvalitativ väg reduceras och centrala begrepp och fenomen destilleras fram. I och med utvecklingen av variationsteorin har man ett steg i riktning mot att utforma en pedagogik. Genom att variera vissa aspekter av ett fenomen och samtidigt hålla vissa andra aspekter invarianta har man på empirisk väg visat att upplevelsen av variation har en väsentlig betydelse för lärandet. Man har också visat exempel på sätt att nyttja variationen, dvs. vad som bör hållas invariant och vad som bör varieras i en viss lärosituation. Kritik mot teoribildningen handlar framförallt om att man så ensidigt fokuserar teoretisk begreppsbildning samt att man inte problematiserar sambandet mellan tanke och handling. Det är inte självklart att utvecklingen av vetenskapliga begrepp automatiskt ger en

handlingsberedskap inför framtida handlande i en verksamhet där olika situationer uppträder och man agerar i en funktion/roll.

Jag finner att den grundläggande tanken om variation i teoribildningen dock går att tillämpa när vi ser till handling i arbetslivet. Efter genomgång av Det sociokulturella perspektivet och

Verksamhetsteorin kommer jag att visa att utgångspunkter för handling kan sökas i kunskap om verksamhet, situation (behov, problem och fenomen) samt egen funktion (roll och/eller grupp). Faktorer att variera och hålla invarianta kan urskiljas i aspekter som har att göra med verksamhet, situation och egen funktion.

(Se bilaga 10 kapitel 3.2)

Det sociokulturella perspektivet och VerksamhetsteorinMed Det sociokulturella perspektivet

betraktas all kunskap som situerad. Om den ska förflyttas mellan olika verksamheter eller verksamhetssystem uppstår transferproblem. Olika verksamheter (och verksamhetsystem) följer olika logiker. Att tänka kan vara en kollektiv handling. Vårt främsta verktyg, språket, har utvecklats genom en kollektiv kunskapsbildning. Språket är därmed det främsta exemplet på mediering av kunskap, dvs. att människan kan placera kunskap utanför sig själv med hjälp av symboler. Ett annat

exempel på mediering är datorverktyg. Ett problem med mediering är att kunskap dräneras, blir inaktuell. Fördelen är att människan kan ägna sig åt att bilda kunskap om annat. Här har vi en tydlig framstegstanke. Det sociokulturella perspektivet erbjuder inte någon ny pedagogik. Genom att perspektivet lyfter fram verksamheten som strukturerande resurs och fokuserar handlingens meningssammanhang kan man dock dra vissa slutsatser om skolverksamhet. Jag finner t.ex. att en undervisningssituation där teori lyfts fram på ett dekontextualiserat sätt är mindre bra. Perspektivet innehåller för närvarande dock ingen undervisningsteori.

Verksamhetsteorin är mer holistisk till sin karaktär och den spänner över ett stort fält av samhälls- och socialvetenskaplig teoribildning. Både verksamhetsteorin och Det sociokulturella perspektivet går tillbaka på den Kulturhistoriska teorin med Vygotskij, Luria och Leontiev som

förgrundsgestalter. Verksamhetsteorin innehåller ett fysiologiskt, psykologiskt, filosofiskt och sociologiskt helhetsperspektiv på människan. Den enskilda människans eller gruppens plats i historien bildar utgångspunkt i studier inom verksamhetsteori. Människans eller gruppens historia bestäms av hennes deltagande i olika verksamheter. Deltagande sker via aktiv handling. Det är handlingarna som skapar och återskapar verksamheten. Människan betraktas som intentionell och hennes handlingar utförs i växelverkan mellan egna motiv och verksamhetens mål. Genom

deltagande i verksamheter och genom den utveckling som sker på grund av verksamheter förändras människans behov och motiv. På samma sätt som motivväxling kan ske i en verksamhet kan människors motiv och handlingssätt växla när de byter verksamhet. Ett exempel (i bilaga 10) gällde ungdomar som nyttjade rekreationsdroger. Utan att personligheten hos dessa förändrades slutade de med drogerna eftersom de sökt sig till nya verksamheter där användning av dessa droger inte ingick (var otänkbart). Verksamhetens logik har därför ett stort inflytande över människors handlande. Om en utbildning ska ge en påverkan som sträcker sig in i yrkeslivet måste vi ge studenterna en förmåga att urskilja utgångspunkter för handling som har med verksamhet att göra. Vi måste ge dem en förmåga att kritsikt kunna reflektera kring dessa utgångspunkter om de ska ha en möjlighet att bryta och byta rutiner.

När människan socialiseras, träder in och aktiverar sig i verksamheter, sker en internalisering av verksamheten i henne. Enligt verksamhetsteorin är människan ett subjekt som söker

behovstillfredställelse via ett objekt. Mellan människan och objektet finns alltid en förmedlande artefakt (Vygotskijs modell). I sammanhang av verksamheter kan man som Engeström framhåller urskilja betydelsen av följande tre faktorer: regler, gemenskap och arbetsdelning. För att förstå en enskild människas (eller en grupps) handling menar jag att man kan se till verksamhetens logik, faktorer som bestämmer och påverkar situationen samt den egna funktionen (roll och/eller grupp) i relation till varandra. Man bör dock samtidigt ställa dessa i relation till kunskapsaspekterna:

påståendekunskap, förtrogenhetskunskap, omdöme samt förmåga. Jag utvecklar detta resonemang i kapitel 4.

I reaktion mot att människan skulle vara styrd av sin biologiska utveckling har Vygotskij utvecklat en teori om den närmaste utvecklingszonen. Den beskriver skillnaden mellan aktuell nivå och den nivån som en lärande kan nå med påverkan av mer kompetenta individer eller kollektiv. Med fantasins hjälp är den lärande inte uteslutande hänvisad till att nå en utvecklingsnivå som motsvarar omgivningens kunskap. Hon kan utvecklas och överskrida situationer, funktioner/roller och

I sammanhang av det expansiva lärandet talar Engeström om överskridande av situation och problem. Jag menar att man istället måste se till verksamhet, situation och egen funktion i relation till varandra när man ser till det expansiva lärandet. Eftersom verksamheten har en logik som påverkar handlingen bör denna tas i beaktande. På samma sätt sätter den egna rollen ramar för hur en person agerar. Jag utvecklar detta vidare i kapitel 4.

(Se bilaga 10, kap 3.2)