1. INLEDNING OCH SAMMANFATTNING AV UPPSATS
4.3 Jämförelse mellan drivhusmodell och PBL
Jag inleder med att ge en kortare genomgång av målsättningen med PBL samt att ge en summarisk bild av det praktiska upplägget, innan jag går in på jämförelsen med drivhusmodellen. PBL har sina idémässiga rötter inom den filosofiska strömningen som kallas den amerikanska pragmatismen. Grundaren Charles Sanders Pierce sätter människans handlingar i centrum i den kunskapsfilosofiska diskussionen genom att påstå att kunskap visar sig och utrycks genom handling. Kunskapen
utvecklas när människor upptäcker brister i sitt sätt att hantera (handla i) situationer. När den
lärande sedan är övertygad om något handlar denne. Det komplexa samspelet mellan handlingar och kunskap som uppstår genom att människor interagerar med varandra och sin omgivning resulterar i att kunskap är något ständigt föränderligt. Fokus hamnar alltså på interaktion och kommunikation. Genom att handlingar påverkas av psykomotoriska faktorer, kognitiva faktorer, affektiva faktorer, personlighetsfaktorer och sociala faktorer rymmer också våra kunskaper dessa dimensioner. Inom det pedagogiska fältet av pragmatismen framträder t.ex. John Dewey, Jerome Bruner, Carl Rogers och Jean Piaget. M. Knowles, som omnämns som en av förgrundsgestalterna inom PBL, bygger sina teorier om självstyrt lärande på ett idéinflytande från detta håll. Han menar att eftersom kunskapen ständigt är föränderlig och människor genom livet kontinuerligt ställs inför nya
situationen så blir individens förmåga att själv förstå och själv behärska sitt lärande centralt. Vidare säger han att de lärande alltid har med sig erfarenheter och föreställningar som borde utgöra basen då de lär nytt. Detta borde i synnerhet gälla vuxnas lärande. Genom att lyfta fram det självstyra lärandet betonas samtidigt den enskildes ansvar. PBL genomsyras av en människosyn där individen förutsätts ha en stark motivation att söka kunskap, samt att hon har förmågan till ett självständigt tänkande som yttrar sig genom att hon på ett självstyrt sätt söker sig fram till behövd kunskap. Praktiskt kom PBL genom en utveckling av en ny läkarutbildning vid den medicinska fakulteten vid Mc Master University, Hamiltin, Ontaria, Canada. Inom högre utbildning i Sverige möter vi
utbildningsformen främst vid Linköping universitet. Där utbildas läkare, sjukgymnaster,
psykologer, civilingenjörer (endast inom ett program) m.fl. yrkesgrupper enligt PBL. Se t.ex. Silén (1996), Olstedt (2001) eller Abrandt Dahlgren (2001) för denna allmänna genomgång.
Charlotte Silén (1996) har lång erfarenhet av praktiskt arbete med PBL och har dessutom forskat om modellen i praktiskt sammanhang. Hon fångar upplägget på följande kärnfulla sätt:
”Studenterna tar i…basgrupperna (man är 6-7 i varje: min anmärkning) ställning till ”verklighetsanknutna” situationer sk utgångspunkter. I syfte att stimulera motivationen är utgångspunkterna valda så att studenterna ska få syn på sin förförståelse i relation till innehållet i och målet för utbildningen. Utgångspunkterna bearbetas enligt en
problemlösningsprocess. Det är studenterna som formulerar de problemställningar de associerar till i förhållande till situationen. Lärandet kommer på detta sätt att baseras på
reflektion i i utvärdering av basgruppens arbete. Tanken är att nå en metakognitiv nivå, dvs. ett reflekterande över kunskap och lärande och att medvetenhet och grunden för ett livslångt lärande därigenom utvecklas. Basgrupperna är…navet i studenternas studier, där utmanas förförståelsen, där bearbetas kunskap och där diskuterar man ”redskap” för att lära. Handledarens uppgift är framförallt att stimulera studenterna till metakognitiv utveckling (s.8-9)
Centralt i PBL är problemlösningsprocessen. Silén gör en sammanfattning av problemlösningsprocessen med stöd i forskning om kognitiv psykologi:
Gemensamma moment i en problemlösningslösningsprocess anses vara att: identifiera problem, bedöma behov av och skaffa information för att förstå och bearbeta
problemen, bedöma och tillämpa olika förklaringar/lösningar på problemen, utvärdera problemlösningen och resultatet…Genom problembearbetning skaffar sig studenten kunskap i förhållande till de situationer där de senare ska använda kunskapen. Det ger möjlighet att uppfatta sammanhanget, vilket främjar det meningsfyllda lärandet. Genom att bearbeta exempel på djupet lär sig studenter principer, begrepp och förhållningssätt att hantera liknande problem. Bearbetningen av exempel kan också tjäna som
igenkänning i liknande situationer. (s.9)
Jag kommer nu att ägna visst utrymme åt att ifrågasätta PBL som metod samt vissa av de grundantaganden som ligger bakom den. Handledarna väljer ut situationer som mot bakgrund av läroplanen befinns lämpliga att ta upp. Urvalet görs utifrån eftersträvad profession. Emellertid har visst stoff inom olika ämnen på ett tidigt stadium valts ut som relevant redan i läroplanen. Det gäller således att välja ett ”tema”, detta ord används ibland i princip synonymt med situation, där den studerande själv kommer att upptäcka behovet av just dessa ämneskunskaper. Enligt mitt synsätt presenteras situationen som ett färdigt objekt för den lärande. Om vi jämför med drivhusmodellen träder de studerande in i en verksamhet via en roll. Inom verksamheten framträder det på ett mer naturligt sätt behov att lösa vissa situationer. Genom rollen identifierar sig den lärande med situationen och verksamheten. För att uppnå ett perspektiv där situationen kan ses som ett objekt utifrån måste den lärande själv genomföra ett perspektivskifte. Genom att föra fram situationer som objekt missar man denna träning inom PBL- baserad undervisning.
Syftet med PBL-undervisningen är att göra de studerande mer självstyrda genom att träna de studerandes metakognition. Silén (1996) visar att både handledare och studerande missar att fokusera metakognitionen. Handledaren träder oftast in och hjälper de studerande med rena
sakfrågor, och detta är det som de studerande främst vill ha hjälp med. Silén drar slutsatsen att både studerande och handledare är för dåligt insatta i PBLs grundantaganden om människan. Jag tror inte att det är det som är problemet. Möjligen är dessa grundantaganden allt för optimistiska, dvs. att den studerande automatiskt under rätt betingelser är så aktiv och har den förmåga som man föreslår. Främst tror jag att problemet är att de studerande vet att lärana sitter inne med det som de förväntas lära sig. När de utsätts för en så kallad situation och ska genomföra en problemformulering är fokus hela tiden inriktat på deras lärprocess. Vad ska läras. Situationen används som Silén beskriver det i motiveringssyfte för att få igång lärprocessen. Man betonar att handledaren måste stimulera gruppen reflektiva tänkande så att de kan utvärdera kunskapen. Som jag ser det har de studerande ingen reell möjlighet att utvärdera sina kunskaper under autentiska former eftersom de inte ingår i någon verksamhet. Eftersom de erhållit situationen som ett objekt har de liten möjlighet att träda in i den och testa kunskapen i handling. Enligt mitt perspektiv resulterar detta i ett slags
handlingsinriktat torrsim där handlingarna ska utvärderas på en teoretisk nivå, inom basgruppen. Silén skrev att:
”Genom att bearbeta exempel på djupet lär sig studenter principer, begrepp och förhållningssätt att hantera liknande problem. Bearbetningen av exempel kan också tjäna som igenkänning i liknande
situationer”. Så länge inte studenterna under autentiska former kan utvärdera sina kunskaper i handling så är det i praktiken så att det är lärarna som utvärderar kunskaperna. Genom att studerande på detta sätt lär sig handlingsmönster som de förväntas tillämpa i den kommande
professionen så är PBL att betrakta som en undervisningsform som följer en normativt rationalistisk modell. Abrant Dahlgren (2001) har bland annat studerat hur PBL utbildning ser ut inom
datateknisk civilingenjörsutbildning. Hon konstaterar att man där inte lyckats få studenterna att själva formulera problem och vilka kunskaper som behövs. De har också väldigt svårt att bedöma hur mycket de ska lära sig om något. Handledarna hjälper därför till med detta och skriver en sorts listor. Dessa används sedan som checklistor där studenterna i efterhand bockar om de lyckats lösa ett problem. Jag ifrågasätter om PBL under dessa former kan vara funktionell i de utbildningar där man utbildar människor som förväntas bli skapande/kunskapsbyggande. Genom basgruppsarbetet där alla befinner sig på samma nivå och utbildar sig för samma profession missar att ge en träning i att samverka med människor som har annorlunda kompetenser.
Olstedt (2001) har studerat PBL-undervisningen vid KTH där man infört undervisningen på vissa kurser inom vissa program. Olstedts studie visar att det är mycket svårt att införa PBL i liten skala eftersom den kolliderar med logiken i andra kurser. Studenterna känner sig utlämnade. De som är mindre självstyrda i sitt lärande ser PBL som en smitväg för läraren, där denne slipper att besvara svåra frågor.
Jag delar synen att den studerande behöver utveckla sin metakognition samt bli mer självstyrande. Genom drivhusaktiviteterna ges den studerande möjlighet att upptäcka sambanden mellan kunskap om verksamhet, situation, egen funktion, handlingar och handlingars konsekvens. Detta syftar till att utveckla förmågor i olika avseenden. En intressant förmåga är just att lära sig reflektera kring det egna tänkandet i relation handling och dess konsekvenser. Jag vill att de lärande ska upptäcka möjliga utgångspunkter för handling. Eftersom handling i praxis är så knutet till implicita rutiner så bör de studerande ges en förmåga att bryta och byta rutiner. För detta krävs ett utvecklingsinriktat lärande. Jag kan inte se att detta kan uppnås på annat sätt än att traditionellt formellt lärande i utbildningar kombineras med ett erfarenhetsbaserat lärande i någon form. Eftersom rutiner (sätt att handla) är beroende av verksamhet, i funktion/profession och situation bör verksamhet, funktion och situation ingå i lärprocesserna vid professionsutbildningar. Sedan tror jag inte att det spelar så stor roll exakt vilka verksamheter, funktioner och situationer som den studerande möter. Jag ser metakognitionen som en flyttbar förmåga. Utvecklar studenterna denna förmåga under sin
utbildning så kommer de förhoppningsvis att kunna se kritiskt på sätt att handla i arbetslivet oavsett verksamhet, och på egenhand eller tillsammans med kollegor utveckla nya sätt att handla som fungerar bättre. Har vi lyckats väl så använder de också teoretiska perspektiv när de handlar. I kapitel ett diskuterade jag drivhusaktivitet i förhållande till traditionell praktik. Den studerande som går ut i en etablerad praktikgemenskap översköljs av så-här-gör-man-rutiner. Det kan vara svårt att våga pröva egna handlingssätt. I drivhusaktiviteten har vi möjlighet att balansera
praktikgemenskapens grad av rutinisering, samt stimulera till explicitgörande av
handlingsstrategier. Ett exempel på det är den modell för konfliktlösning som vi valt i drivhusen, som jag beskrivit tidigare.
Hur förhåller sig PBL till projektbaserad undervisning? Vid Aalborgs universitet i Danmark existerar en undervisningsform där man kombinerar vanliga kurser med projektkurser De senare
studerande. Därför kan man säga att studenterna inte ges utrymme att nå i närheten av ett
utvecklingsinriktat/expansivt lärande. För en översikt av Aalborgmodellen se t.ex. Kjersdam (1994). Projektorienterade kurser i tekniska utbildningar existerar vid många lärosäten världen över.
Projektformen är över huvud taget vanlig inom kurser som har med design att göra. I vissa fall är projekten organiserade enligt PBL-metod. I andra fall är projekten ett slags tematiska kurser med stort praktiskt inslag. Någon projektorienterad utbildning som liknar drivhusmodellen har jag ännu inte stött på.
I den preskriptiva modellen utvecklar jag en distans till PBL. Distanseringen grundar jag främst på den verksamhetsrelaterade teorin. Eftersom utomstående nästan automatsikt tror att vi arbetar efter en PBL-modell finns det ett utbrett behov av klargörande, inte minst inför studenter. Distanseringen behöver alltså överföras till den formella och informella modellen. En överföring bör även ske till verksamhet/praxis eftersom vi bör undvika att situationer presenteras som objekt för studenterna.
5 Analys av drivhusmodell och verksamhet/praxis
I detta kapitel kommer jag att genomföra en analys av drivhusmodell och dess motsvarande verksamhet/praxis. Vid tillfället för denna analys har den verksamhetsrelaterade teorin byggts ut med det material som återges i kapitel tre. Vid tidigare analyser som t.ex. slutdokumentation av workshopar har detta material inte varit tillgängligt. I kapitel 5 kommer jag därför att omtolka tidigare analyser. Jag kommer också att göra tolkningar av olika dokument som tagits fram i anslutning till utvecklingsarbetet och driften av verksamheten. Den verksamhetsintegrerade tolkningscirkeln ger en möjlighet att sortera olika idéer och data i förhållande till modell och verksamhet/praxis. Den hjälper mig att bearbeta frågor av typen: vad hör till verksamhet/praxis? vad hör till informell, formell respektive preskriptiv modell? vad är verksamhetsrelaterad teori och vad är preskriptiv modell? osv. Den verksamhetsrelaterade teorin utgör sedan den teori som verksamhet, situationer, funktioner, idéer med mera kan bedömas mot och växelverka med. Den hjälper mig att besvara frågor av typen: vad bör räknas som en förmåga? hur förhåller sig en rollbaserad ansats till en kompetensbaserad? osv.
Innan jag går in på analysen vill jag rekapitulera den diskussion som jag förde i kapitel ett om teoretisk referensram. Jag betraktar alltså drivhusmodellen som en innovation och mer specificerat som en teknologi med hårdvara och mjukvara. Vid implementeringen av en teknologi i en
organisation befinner sig teknologin och organisationen i ett samspel som resulterar i förändringar hos dem båda. Teknologi som fenomen kan ytterst ses som ett resultat av interaktion mellan människor. Drivhusmodellen är en organisatorisk teknologi som mestadels utgörs av mjukvara. Mjukvaran är distribuerad hos i princip samtliga verksamhetsaktörer i form av föreställningar om vad drivhus är, hur man bör agera i dem utifrån situation och egen funktion mm. Det är egentligen fel att tala om implementering i sammanhang av drivhusmodell eftersom teknologin uppstått inom organisationen. När teknologin introducerades i verksamheten utgjorde den endast ett embryo. Detta leder till att teknologins (drivhusmodellens) gränser hitintills befunnit sig i ett extremt dynamiskt förlopp. Det går heller inte att dra någon tydlig gräns mellan vad som är teknologi och vad som är organisation. Inom innovationsforskningen (Diffusion Research) har man framförallt studerat spridning och implementation av relativt färdiga teknologier. Studierna har oftast gjorts i efterhand med ett fokus på att kartlägga vad som hänt snarare än att fånga en process.
Tidsperspektivet har utgjorts av två tidpunkter: före och efter. I senare forskning har man velat urskilja ett antal faser, se figur 1.1. Även med detta schema blir processanalysen mycket grovhuggen. Det största problemet med ansatsen i figur 1.1 är ändock att man bara urskiljer två aspekter: organisation och teknologi. Med en verksamhetsintegrerad ansats urskiljs:
verksamhet/praxis, informell modell, formell modell, preskriptiv modell och verksamhetsrelaterad teori. Konventionella metoder för att studera innovationer, deras implementering och spridning har alltså en begränsad oanvändbarhet inom detta forsknings- och utvecklingsarbete. Rogers (1995) menar att man framöver inom Diffusion Research bör ägna sig åt att studera teknologiers utveckling och spridning mitt under pågående förlopp för att fånga dem som process. Jag har tagit fasta på den ambitionen och det är alltså mot den bakgrunden som tolkningscirkeln är framtagen. Ambitionen leder till implikationen att analysen bör innehålla en kronologisk dimension. Ur mötet mellan drivhusmodellen som vision (embryot till preskriptiv modell) och planering och idrifttagning av
Kapitel 5.1 tar sin utgångspunkt i de workshopar som hållits. I anslutning till dem har följande problemområden (1-30) behandlats:
39. Från embryo till preskriptiv modell. 40. Roller i projekten
41. Rekrytering till drivhus
42. Forskarskolans doktorander som handledare i drivhusen 43. Diskrepans mellan drivhuskurs och teorikurs
44. Relation mellan drivhuskurs och teorikurs 45. Laboration
46. Portfoliomodell med digital portfölj
47. Utvecklingssamtal – förhandling om drivhusaktivitet
48. Att lyckas med projektet eller att lyckas med handledning och examination: 49. Laboration 50. Projekt enligt 1+4+4+1 51. Arenans kärnvärden 52. Forskarskolan 53. Projektplattform (processtöd) 54. Rollutövning 55. Behovsbad 56. Betygsättning 57. Rollprofiler 58. Genomförda projekt 59. Projektledarens rollutövning 60. Handledning av roller
61. Integration av teknik och ekonomi
62. Dialogform för utvecklingsinriktat lärande 63. Modell 2-dialog
64. Drivhusprojekt och eget företagande
65. Kommersialiseringsmodell för drivhusprojekt 66. Flödesschema för drivhusaktivitet
67. Modell för konflikthantering 68. Problemet med återställare
Figur 5a och 5b på nästa sida visar hur dessa problemområden vuxit fram över tid. Analysen i kapitlet följer utvecklingen av dem på ett kronologiskt vis.
1-7
1 Jun, 2002 1-8 1-9 1-10 1-11 1-12 31 Dec, 2002 1-8
Från embryo till preskriptiv modell
Spridning av artikeln "Greenhouse Learning Concept"
29-8
Workshop 1: Projektroller och jobbannonser
Avhandlade problemområden: 1. Roller i projekten 2. Rekrytering till drivhus 3. Prototyptekniker i drivhusen? 4. Kommersialisering 5. Fysisk lärmiljö
6. Forskarskolans doktorander som handledare i drivhusen 7. Diskrepans mellan drivhuskurs och teorikurs
8. Relation mellan drivhuskurs och teorikurs
19-9
Workshop 2: Handledning och examination
Avhandlade problemområden: 1. Lärprocess enligt drivhusmodell 2. Portfoliomodell med digital portfölj 3. Utvecklingssamtal - förhandling om drivhusaktivitet
4. Rollprofil
5. Att lyckas med projektet eller att lyckas med handledning och examination 6. Laboration
3-10
Workshop 3: Erfarenheter från UTVIND
Avhandlade problemområden vid workshopen: 1. Grundvalar för indelning i roller
2. Grundvalar för byten mellan roller
3. Fysisk lärmiljö anpassad för tvärfunktionell kunskapsbildning 4. Processtöd/projektplattform i drivhus
5. Motverkan av formaliserade arbetssätt i drivhusprojekt 16-12
Workshop 4: Reflektion och återkoppling W1-W3
Avhandlade problemområden vid workshopen: 1. Arenans kärnvärden 2. Flödesschema för drivhusaktivitet Utveckling av problemområden Figur 5a. 1-2 1 Jan, 2003 1-3 1-4 1-5 1-6 1-7 1-8 1 Sep, 2003 5-3
Workshop 5: Dialog om arenans kärnvärden
och reflektion över drivhusstart. Avhandlade problemområden: 1. Rollprofiler 2. Projekt enligt 1+4+4+1 3. Arenans kärnvärden 4. Forskarskolan 5. Projektplattform (processtöd) 27-5
Workshop 6: Dialog om genomförda drivhusprojekt
Avhandlade problemområden:
1. Dialogform för utvecklingsinriktat lärande 2. Modell 2-dialog
3. Drivhusprojekt och eget företagande 4. Kommersialiseringsmodell för drivhusprojekt
19-8
Workshop 7: Utveckling av tidslinje/ flödesschema för drivhusprojekt
Avhandlade problemområden: 1. Flödesschema för drivhusaktivitet 2. Modell för konflikthantering 3. Problemet med återställare
Utveckling av problemområden
Bild 5b.
I kapitel 5.2 analyserar jag problemområdena 31-35 (se nedan). Dessa har uppstått i verksamheten men inte behandlats på ett djupare sätt vid workshop.
69. Arenaspecifik kurs för ettor 70. Design för välbefinnande
74. Lärprocess enligt drivhusmodell (Genomförd i kapitel 4)
75. Jämförelse mellan drivhusmodell och ämnescentrerat perspektiv (kapitel 4) 76. Jämförelse mellan drivhusmodell och PBL (kapitel 4)