Specificeringen av läs- och skrivsvårigheterna, d.v.s. diagnostiseringen av dyslexi, har varit av stor betydelse för mina informanters självbild, studiesituation och studieresultat. Nästan samtliga mina informanter rekommenderar uttryckligen andra ungdomar att låta utreda upplevda läs- och skrivsvårigheter för att få dessa diagnostiserade. Ingen av ungdomarna avråder från utredning och diagnostisering. Den uppfattningen styrks av resultat i andra studier, såsom de av McNulty (2003), Burden (2005) och Galbraith och Alexander (2005).
7.1.1 Förändrad självbild
För flertalet av mina informanter medförde diagnostiseringen, med den nya kunskap den medförde om dyslexi, en förändrad syn i positiv riktning på de egna förmågorna, den egna problematiken och vägar till utveckling. Diagnosen blev för flera av dem ett verktyg för att bearbeta dåliga erfarenheter av tidigare skolår och gav dem möjlighet att avgränsa problematiken från självet. Samtliga informanter i min studie anger att diagnosen medförde en psykologisk avdramatisering av läs- och skrivsvårigheterna i sig. Ungdomarna i min grupp har fått en starkare tilltro till den egna kognitiva kapaciteten och de positiva erfarenheterna sporrar till fortsatta ansträngningar trots hindren. McNulty (2003) finner också att självbilden hos personer med dyslexi stärks efter noggrann utredning och korrekt diagnostisering, följt av adekvata åtgärder, vilket också styrks av uttalanden från flera pojkar i Burdens studie (2005). Ur ett symboliskt interaktionistiskt perspektiv (Mead, 1946) är det naturligtvis av största vikt att individen med ett funktionshinder ges alla möjligheter att stärka sin självbild. Särskilt viktigt framstår detta med tanke på att andra
70 svårigheter för individen kan ha tillkommit, genom omgivningens oförmåga att möta elevens specifika behov i studiesituationen (se ”7.2 Omgivningens betydelse”, s.73). Man ska i det här sammanhanget inte ignorera att flera av mina informanter fortfarande efter diagnostisering är rädda för omgivningens åsikter. Trots den ängslan som mina informanter ger uttryck för efter lärares och kamraters fördomsfulla uttalanden, menar jag att de ändå har förmåga att särskilja dyslexin från självet. Den oro de uttalar handlar om hur omgivningen bemöter dem och deras funktionshinder, inte om funktionshindret eller diagnosen i sig, eller tilltron till den egna förmågan.
Amandas, Henriks, Dennis, Sisis och Annas kommentarer angående intelligens och tidigare befarade dumhet tycker jag är särskilt intressanta i det här sammanhanget. Deras tidigare uppfattning att man är mindre intelligent om läs- och skrivförmågan inte är väl utvecklad överensstämmer med informanternas uttalanden i Humphreys och Mullins studie (2002). Det bekräftar också Taubes (2007) konstaterande att kopplingen mellan läsförmåga och självförtroende är stark. För flera av ungdomarna i min studie visade sig psykologens test vara av stor betydelse, eftersom de fick tydligt bekräftat att de är intelligenta, trots att de har svårigheter med att läsa och skriva. Detta gäller särskilt för Amanda, Anna och Sisi, vars självbilder mer eller mindre återupprättades efter diagnos. Med teorin om spegling (Mead, 1946) i tankarna, är den tidigare uppfattningen egentligen en reflektion av omgivningens fördomsfulla, okunniga omdöme.
7.1.2 Att ges möjlighet till autonomi
Samtliga ungdomar i min studie ville veta varför de hade problem med läsning och/eller skrivning. En korrekt specificering av problemen, d.v.s. diagnostisering, medför att individen får kunskap om sina svårigheter. Galbraith och Alexander (2005) samt Ingesson (2007), visar på att en elev med dyslexi har betydligt större utsikter att lyckas med sina studier om han/hon tycker sig ha kontroll över sin inlärningssituation och har positiva förväntningar på sina resultat. Myrberg och Lange (2006) understryker också detta. Genom ökad självinsikt, möjligheter till anpassning och egen kontroll i studiesituationen, samt genom lärarens empatiska och handledande bemötande, får eleven alltså betydligt bättre förutsättningar att nå sin proximala utvecklingszon, såsom Vygotskij (2001) förespråkar och som betonas i Lpo-94 och Lpf-94. Mina informanter underströk vikten av att de själva kan bestämma vem som ska informeras om deras svårigheter och behov, samt när detta ska ske. De uttryckte också önskemål om att vid behov kunna diskutera t.ex. diagnosutlåtandet och studieanpassning med kompetenta vuxna. Att eleven intar ett sådant aktivt förhållningssätt till sitt funktionshinder är en viktig beståndsdel i processen att skilja svårigheterna från självet, ”compartmentalization”. Processen medför att eleven aktivt bearbetar speglingens (Mead, 1946) ”me”, till förmån för ett stärkt ”I”. Diagnostisering, i kombination med god
71 uppföljning och effektiva åtgärder, kan ge individen ett ökat inflytande, eller makt, över sina läs- och skrivsvårigheter, och i förlängningen, över sin livssituation.
7.1.3 Förändrad studiesituation och studieresultat
Higgins m.fl. (2002) anför att man med hjälp av diagnosen och i dialog med eleven kan minimera svagheter och maximera styrkor. För många av ungdomarna i min studie var det till stor hjälp att få klargjort vilka styrkor de besatt och hur de kunde utnyttja dem i sina studier. Även för detta ändamål var utredningen utförd av psykolog värdefull. För flera av mina informanter ledde åtgärderna, som vidtogs direkt efter den inledande pedagogiska utredningen, till en förbättrad studiesituation. Efter åtföljande diagnostisering kunde de preliminära åtgärderna justeras och kompletteras. Flera av mina informanter, liksom informanter i Burdens studie (2005), berättar om förbättrade studieresultat och växande självförtroende som en följd av bl.a. kompensatoriska åtgärder. För informanterna i både min egen studie och redovisad litteratur är längre tid vid t.ex.
prov, kompensatoriska hjälpmedel och alternativa förhörsmetoder de verktyg som tar till vara elevernas styrkor och som betydligt bättre främjar deras kognitiva utveckling och visar deras intellektuella kapacitet. Reis m.fl. (1997), samt Föhrer och Magnusson (2003) understryker vikten av att individen så tidigt som möjligt får tillgång till och får lära sig behärska kompensatoriska hjälpmedel för att öka möjligheterna till självständighet, underlätta inhämtande av kunskap och därigenom höja självförtroendet. Det styrks av Maries och Dennis uttalanden att kompensatoriska hjälpmedel skulle ha erbjudits dem långt tidigare, för att de skulle ha haft verklig nytta av det. En del av mina informanter reagerar under intervjuerna med klarsynt förvåning när de plötsligt inser vilken tuff studiesituation de har haft i många år, och att de trots det har klarat studierna. De konstaterar också att de har kunnat visa och utveckla kunskaper, som i betydligt högre grad har motsvarat deras intellektuella kapacitet, tack vare anpassning av tid och tillgång till kompensatoriska hjälpmedel. Det individuella elevperspektiv som i Vygotskijs (2001) anda föreskrivs i makrosystemets lagstiftning (Lpo-94; Lpf-94), har då fått genomslag i mesosystemet (skolan) och mikrosystemet (klassrummet).
7.1.4 Studier på högskola eller universitet
Intressant att notera är att samtliga ungdomar i min studie studerar eller planerar att studera på universitet/högskola efter gymnasiet. För flera av informanterna i min studie var de goda erfarenheterna av kompensatoriska hjälpmedel och den förklarande diagnosen av avgörande betydelse för att de skulle kunna tänka sig våga satsa på universitets- eller högskolestudier. Det tyder på att de genom utredning, diagnostisering och åtgärder har fått gott akademiskt självförtroende, i högre grad än Ingesson (2007) redovisar för sina informanter. Flera högskolor
72 och universitet i Sverige har numera god kunskap, förståelse och beredskap för att ge studenter med dyslexi bra förutsättningar att lyckas med akademiska studier. Henrik berättar i intervjun att han tack vare intyget på en diagnostiserad dyslexi kan få såväl längre skrivtid vid prov, som kurslitteratur på CD. Han måste dock själv vara aktiv och efterfråga dessa kompensatoriska åtgärder. Eftersom han är blyg och tillbakadragen menar han att studiesituationen kanske på så vis är något svårare för honom nu än under gymnasietiden. Det antyder att ungdomar med dyslexi måste få möjlighet att utveckla en säkerhet och trygghet i hur de ska hantera de dyslektiska svårigheterna och våga efterfråga stöd, inte minst när det kommer till att framställa rättmätiga krav på institutionerna i studiesituationen.
7.1.5 Fördelar med att diagnostiseras sent
Dennis, Amanda och Marie gör reflektionen under mina intervjuer, att det faktum att deras svårigheter inte har uppmärksammats på ett adekvat sätt förrän i gymnasiet, har stärkt deras uthållighet och härdat dem inför motgångar. Det var för mig en både förvånande och i förstone helt motsägelsefull tanke. Flera elever i Reis m.fl. studie (1997) berättar också att de tack vare sina läs- och skrivsvårigheter lärde sig att arbeta hårt. Flera av dem använder den strategi som Links och Phelans (2001) benämner ”coping efforts” (se ”4.1.2.5 Stigmatisering”, s.16). Det leder till funderingar kring komplexiteten i hur människor skapar och omskapar berättelserna om sig själva. I protest har Dennis, Amanda och Marie gjort kraftsamlingar och försökt, åtminstone inför sig själva, att motarbeta och motbevisa en av omgivningen påtalad svaghet i personligheten och karaktären (t.ex. ”lat”, ”dum”). Det motsvarar Meads (Imsen, 2006) beskrivning av hur ”jaget” skyddar ”miget” mot omgivningens felaktiga värderingar. Men oavsett när ens svårigheter blir diagnostiserade, så kräver en dyslektisk problematik en stor arbetsinsats. Jag tror inte mina informanter hade blivit mindre uthålliga om de hade fått en diagnos tidigare. De hade kunnat få en bättre studiesituation och kanske hade de då hade fått bättre utdelning för sin arbetsinsats, något som Amanda också ganska bittert konstaterar i intervjun med henne. Dennis, Amandas och Maries uttalanden får mig att fundera över den trotsighet, blandat med envishet, som ibland har lyst igenom i flera av mina informanters berättelser – en sorts inre vetskap om och vrede över att de har haft en mycket större kunskapskapacitet än vad omgivningen har velat tillerkänna dem. För en del av dem har det resulterat i oerhörda arbetsinsatser. Med OECD:s (1999; 2003; 2006) definition av läsförmåga i åtanke (se ” 4.2.1 Begreppet ”reading literacy” enligt OECD”, s.20), är det en anmärkningsvärd bedrift informanterna i min studie står för.
73